古诗词教学中文本拓展存在的问题及对策

蒋瑾兰

[摘 要]目前的古诗词拓展教学存在目标偏离、资源滥用、积累流于形式等问题，致使效果不佳。要想古诗词的拓展教学达成感悟诗词内涵、增大阅读量、拓宽阅读视野的目标，教师就要把准学习目标、用好拓展资源、夯实多元积累，引导学生在拓展阅读中获得阅读理解能力和语文素养的发展。

[关键词]古诗词教学;文本拓展;学习目标

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）13-0042-02

古诗词的有效教学是语文教学研究的重要内容。由于小学生的生活经验欠缺、知识储备较少，对古诗词难以理解、感悟，因此教师各显神通：素读感悟、文本拓展、图文结合……其中，文本拓展因有利于学生视野的拓宽、古诗词的积累，被广泛运用。然而，静观课堂，笔者发现古诗词的文本拓展存在目标偏离、资源滥用、积累流于形式等问题，致使教学效果不佳。如何采取有针对性的策略，改变这种现状呢？

一、文本拓展实践存在的问题

（一）拓展维度泛化目标

文本拓展维度是指文本拓展所选取的思维角度，或从诗人、题材入手，或根据结构特点、语言风格进行拓展，或从表达技法、思想情感角度拓展，以期实现感悟诗词内涵、增大阅读量、拓宽阅读视野、丰富知识的目标。但这样发散式的文本拓展忽视了教材的地位，忽略了学情特点，从而导致教学目标的泛化与虚化问题的产生。

（二）拓展资源贪多求全

文本拓展资源是指通过对教材进行延伸、迁移、补充，以促进学习主体有效地学习文本材料。在古诗词教学中，教师常因盲目追求海量阅读，而把众多主题雷同、写法相似的文本资源不经选择地堆砌于教学中，这种文本资源的“贪多”，使学生因应接不暇而丧失学习积累的兴趣。

（三）积累运用流于形式

教师往往把拓展文本当成课堂教学的一种补充或延伸，贪多求全，由着学生有口无心地朗读，这不仅无法有效建立古诗词与学生生活的关联，也无法打通古典文学与现代文学的通道，导致学习和运用语文、进行语文积累、培养良好的语感成为空谈。

二、提升文本拓展实践成效的策略

（一）根据语文要素，把准学习目标

温儒敏教授说：“参照教师用书、单元导语，研究课后思考题和各个栏目的要求，就基本把准了教学目标。”可见，学习活动设计应根据语文要素来确定教学目标。

如，教学三年级下册的《绝句（迟日江山丽）》一诗，教师依据本课的语文要素 “边读边想象，体会优美语句，写清观察事物”的要求，对文本进行这样的拓展教学。一是联系生活体验，回顾已学的与春天有关的文段和古诗词;二是引入诗句“谁家新燕啄春泥”“检点新泥筑旧巢”，引导学生想象“飞燕子”“睡鸳鸯”两个意象的动态美;三是对比“燕子款款飞，鸳鸯沉沉睡”一句，引发探究：何为“泥融”，何为“沙暖”;四是课末拓展《绝句（两个黄鹂）》和《江畔独步寻花》，巩固想象画面的学习方法。这样的拓展，紧抓人文主题“春”，遵循语文要素的要求，让拓展成为学生想象春景的支点，使学生不仅走入了诗的意境，而且收获了赏读古诗之法。

（二）沟通学生心理逻辑，用好拓展资源

施茂枝教授认为 ：“教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。学生心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等。只有学科逻辑与学生心理逻辑的有效沟通才是有效教学的主要标志。”因此，教师要基于学生的认知起点和古诗的独特性，精选拓展资料，巧设拓展步骤，努力实现学生学习古诗的内在需求和古诗教学逻辑的有效联系。

如，《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗，语言浅显、画面感强，加上学生已具备借助注释、插图等自主理解诗意的能力，因此在自悟诗意后，教师这样引导学生学习。首先，从已学诗句中选择与“烟花三月”意蕴相似句子，让学生体悟意境之美。接着，教师补充故事——《李白，孟浩然的“忠粉”》，引导学生了解“李孟之谊”，体会李白内心的憧憬。最后，教师抓住第三学段学生独立思想逐渐萌芽的心理特征，引发认知冲突：“长江在当时是‘百舸争流千帆竞的交通要道，李白却写‘孤，合适么？”至此，诗人与孟浩然的惜别之情层层渲染开来，不着痕迹地实现了学生心理逻辑与学科逻辑的有效沟通。

（三）扎实读写联动，夯实多元积累

1.评鉴式读写联动

评鉴是指阅读活动中评价和鉴赏读物的能力。祝新华教授认为：“评鉴式阅读就是对读物的性质、价值、正确性和真实性等方面做出个人的反应与判断。”评鉴式读写联动就是通过撰写阅读评鉴，并与名家赏读进行比照，以读引思、以思促写，从而达到积淀语感的目标。

如，吕俐敏教授教学《泊船瓜洲》一诗，在课堂的尾声，吕老师出示选自《容斋续笔》的古文片段：“吴中士人家藏其草，初云‘又到江南岸，圈去‘到字，注曰‘不好。改为‘过，复圈去，而改为‘入，旋改为‘满。凡如是十许字，始定为‘绿。”并提出寫作任务：“鉴赏的过程是一个跟作者、作品对话的过程，请结合刚才同学的发言，写下我们对‘绿的鉴赏和体会。”显而易见，评鉴式读写联动，积累的不仅仅是语料素材、语感经验，而且让学生在不知不觉中积淀了审美的鉴赏与创造。

2.创编式读写联动

创编式读写联动是指教师抓住与该诗词相关的某一主题为切入点，设计与语言创作、故事创编有关的学习活动，引导学生进一步感悟诗歌的表达主题或创作特色的读写形式。

如，一位教师在执教《六月二十七日望湖楼醉书》一诗时，在课的尾声，出示拓展散文《苏轼的“人生地图”》，让学生了解苏轼两次在西湖为官后的人生经历，并猜测：“经历了这十五年，苏轼还会陶醉于西湖吗？为什么？如果苏轼能再到西湖，这诗又会怎么写呢？”出示学习单：

1.尝试补白诗句：“还来 西湖雨，不见十五年。”

2.你对诗中哪个字印象最深？最触动心弦的一个景物又是什么？尝试写诗表达收获。

教师要求学生根据诗人的背景资料，融入自己的理解感悟，填充或创编新诗，不仅是在考验学生的阅读深刻性，更是在启迪他们言语表达的创造性，而最终目的是帮助学生积淀古典诗词的言语形式之美、传统文化之美，实现丰富语言经验的目标。

[ 参 考 文 献 ]

[1]龙飞.语文课堂教学中有效进行文本拓展的思考[J].现代语文，2010（05）.

[2] 温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018（02）.

[3] 施茂枝.语文教学：学科逻辑与心理逻辑[M].教育科学出版社，2013.

[4] 祝新华.促进学习的阅读评估[M].人民教育出版社，2016.

[5] 吕俐敏.小学古诗教学的审视与改进——以《泊船瓜洲》为例[J].语文建设，2018（34）.

（责编 韦 雄）