基于学习任务群的小学语文教学实践

何捷

[摘 要]学习任务群是深度学习的一种有效方式，是语文教学的新实践、新探索。学习任务群的理念不是凭空而来的，其核心观点指示着语文学习进入课程化阶段，实现“以教为中心”向“以学为中心”的重要转变。它强调学习目标的转变、学习行为的转变和学习评价方式的转变。语文教师应积极理解这一理念，做好思想与行动的转变，并根据统编语文教材的编写特点，进行单元统整式教学的新设计。这样，才能有效调动学生的学习积极性，促进学生的深度学习，全面提高学生的语文核心素养。

[关键词]学习任务群;学习目标;学习行为;学习评价

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）13-0001-05

一、理解学习任务群

2017年颁布的《普通高中课程标准》（以下简称《高中课标》）中，最引人注目的就是“学习任务群”这一概念。《高中课标》对学习任务群表述为——“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。”教育部副部长郑富芝在答复《人民教育》记者访谈时说：“基础教育十五年是一个系统。课标修订在坚持九年一体化设计的同时，要注重前后左右的衔接贯通。”义务教育阶段的语文课程标准的修订，也将以学习任务群进行课程的重构。

对学习任务群，小学语文教师视之为“新生儿”，倍觉陌生，进而产生疏离感，使这一概念仅停留在冰冷的文字中。实际上，这一概念并非凭空产生，而是有自身的发展与嬗变的轨迹。

（一）學习任务群的嬗变轨迹

从理论的源头上去找寻，我们发现学习任务群在认知论中的影子。认知信息加工论认为，认知过程就是对信息的建构，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己将信息进行提取、置换、加工、改良等，完成主动的建构。在这过程中，强调学习者调动主动性，学习具有情境性，要面向社会，发挥其功能性。学习任务群和建构主义认知观在对学习本质属性的认识上可谓一脉相承。建构主义学者布鲁纳提出的“学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者”观点，主张教育的主要目的“为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题”，都与学习任务群的主张吻合。

学习任务群所继承的学脉，可以在杜威的“做中学”中发现。作为杜威的学生，威廉·赫德·克伯屈的“任务驱动”主张对此有着明显的传承与借鉴。克伯屈秉承了“做中学”的基本理念，改良了教学过程，提倡由学生的兴趣和需要入手，针对学习目的，制定面向学习目标的工作计划，同时结合实际活动去完成计划，并注重检查结果。而学习任务群的“以任务为导向”“以学习项目为载体”等主张，在他的理念中能找到密切的对应。

从最直接的概念表述上，可在20 世纪 80 年代出现的“任务型语言教学”和“项目学习”中找到学习任务群的基因。学习任务群对学习的聚焦、对任务的理解、对项目的整合与统筹、对完成情况的评估等，都与这两个概念有着相似之处，带有统整性、实践性、开放性的共同特征。而这一系列的相似，使得学习任务群具有显而易见的课程特质，让学生真正参与了学习语言文字运用的综合学科的实践。

此外，学习任务群与当代的格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰提出的“理解为先”的学习理念有着密切联系。威金斯等提出的“逆向设计”主张明确学习的预期结果，充分理解学习任务后，设定好证明学生实现预期目标的评估方式，再充分展开学习过程。学习者经过分析、比较、判断、辩护等过程，进行综合性学习;同时，对获得的学习结果要进行适应、调整、应用、创建、加工设计，在新的情境中进行迁移运用。学习任务群提出以任务为导向，优先对任务予以理解。如，明确要学的是什么，要学得到什么程度，学后能做什么，需要哪些辅助才能理解等。学习过程中提出以不同的学习项目为依托，将学习的内容、方法、资源等融于创设的学习情境中，让学习者最终获得可复制、可使用、可迁移的学习结果，提升学习者的综合素养。这与“理解为先”的理念异曲同工。

（二）学习任务群的概念阐释

明确了学习任务群的理论嬗变后，我们发现学习任务群不是凭空而来的，其核心观点指引着语文学习进入课程化阶段，实现“以教为中心”向“以学为中心”的转变。具体而言，在理解学习任务群这一概念时，需要理解下面三个关键词。

其一，学习。理查德·E.梅耶在《应用学习科学》中对判断学习是否发生，提出三个观察点：一是有变化产生，二是变化指向认知而发生，三是这种变化是由学习者自身的经验引起的。也就是说，是否发生了学习，需要从效果去检测，且检测出来的效果是可迁移的，在不同的情境中是可运用的。在整个学习过程中，学习者都要具身介入，主动、自觉地参与学习。

其二，任务。强调学习中的“任务驱动”“任务抵达”的意识，即从理解任务开始，调动学习的主动性，经由学习过程，展开学习活动，评估学习结果，获得学习迁移。在学习任务群中的任务，应具备以下三个关联 。

一是服务与指向的关联。它服务于语文学科核心素养的提升，指向这一目标;教师据此设计学习活动，引导学生开展有意义的学习 。二是情境与真实的关联。王宁教授指出：“所谓‘情境，指的是课堂教学内容涉及的语境。是与具体的言语交际行为密切联系的、对言语交际活动有着重要影响的条件和背景，包括上下文语境、情景语境、虚拟语境、社会文化语境和认知语境等类型。”任务不是孤立存在的，不能脱离学生的生活、认知经验、文本意境等;任务的完成既受情境的影响，又能有助于其改善与提升。而在情境中的真实，体现在所进行的学习活动都应具有一定的真实性。如，提供的语料，源自真实的作品;交流的对象，有着真实的身份;参与的学习活动，与日常生活的实际情况有相关或者相似之处。三是阶段与完整的关联。任务的完成不是一步到位的，而是分阶段进行，执行的过程就是学习实践的过程，也就是获得发展与提升的过程。这些过程之间有着逻辑关联，形成相对的整体，即“在一个单位时间里，围绕一项语文学习任务，完成完整的语言实践活动，而不是完成毫无关联的碎片式学习。”

基于以上三组关系，学习任务群中的任务，是目标明确、真实可行、丰富多元、系统科学的学习项目。

其三，群。 “群”有两个层面的意思。从概念层面看，借用威金斯和麦克泰格提出的“大概念”来理解。威金斯和麦克泰格认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。建群的意义就在于让原本浅显的链接成为更有深度、更牢靠的组织，将碎片化的知识进行统整。因此，《高中课标》明确提出“语文学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点解析、学科技能逐项训练的简單线性排列和连接”的观点。从行动层面来看，“群”就像聚光镜，把原先离散的知识点、技能技巧等聚拢起来，形成意义。《高中课标》指出“若干学习项目组成学习任务群”。这里的“群”，强调任务之间的组合、联系、互动，通过群的聚拢，让学习构成一个有机的、完整的系统，让学习过程中的听、说、读、写、思成为一整套相互关联的组合拳，让学习的目标更为集中指向任务的完成。

（三）学习任务群的特征描述

学习任务群具备语文学习课程化特征，努力建设由学习任务、学习项目、学习情境、学习内容、学习方法、学习资源构成的“六位一体”的系统学习模式，加固语文学习中各个知识、技能、策略的获取，并将零散分布的格局进行统整性改良。整个学习活动围绕语文学科核心素养，在语言、思维、审美、文化这四个维度上设置任务，进行服务于核心素养的项目化学习。全过程时刻关联着真实的情境与生活的需要，让学习不断迈向深入。这时，教学不再局限于简单的单篇，不再困顿于课内与教材，而是打通本学科内容之间的界限，实现跨学科的融通式、专题化教学。特别明显的是，学习任务群力主从研究教师如何教到关注学生怎样学，学习任务群的建立给予学生主动参与学习的机会，从实践中串起语文课程的链条。正如王宁教授在接受访谈时所指出：“学习任务群是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题，进一步组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成个人的语言运用系统。”学习任务群并非遥不可及的绮丽概念，也不是简单的任务拼接，而是一种学习方式和学习意识的转变，是融合语文学习各个要素，落实言语实践活动的载体，是构建面向语文学科核心素养的语文课程体系。其致力于培养学生成为语文学习的主人，成为能面向未来、迎接挑战的主动学习者。

二、基于学习任务群的三个转变

学习任务群作为课标提倡的课程建设内容，成为课标关注的焦点，势必引发诸多改变。作为国家课程的顶层设计，它带来了学习目标、学习行为、学习评价这三方面的转变。

（一）学习目标的转变

学习任务群让语文学习的目标更加明晰。之前的教学重点在于知识传授和课本理解，意在“落实双基”。这样的学习目标忽视了语文实践的功能，窄化了学习的丰富内涵。学习任务群的建立，让我们重视学习实践，拓宽学习边界，挖掘学习的丰富内涵，更好地培养学生的核心素养。可以说，学习任务群让我们从最先的“落实双基”到之后的“落实三维目标”，再到今天的“为语文学科核心素养而教”，实现了跨越式发展。

课标将“学习任务群”作为构建语文课程内容的基本单位，同时明确界定语文学科核心素养的四个维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。可见，学习任务群就是培养学生语文核心素养的重要载体。任务群将学习内容设定为系统联动、丰富多样、真实可感的项目，让学生更加充分地接触语文课程的各个方面，学得更深入，获取的意义更多元，学习结果更具有多种可能性。学习任务群超越了瞄准“这一篇”、获得“这一个”的单点内容建构模式，强化语文学习的综合性和实践性，充分发挥课堂教学对学科核心素养的引领与促进作用。

（二）学习行为的转变

学习任务群以任务为导向，驱动学习不断深入推进，直至目标抵达。无论是教师的教，还是学生的学，围绕着学习这一核心概念，不能“头痛医头，脚痛医脚”，而应进行统筹规划。正如崔允漷教授所说：“每个单元的逻辑和命名都要追问：是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？”学习任务群带来的整合观，杜绝了教学的碎片化，实现逐级递进的目标。教师在任务群的大概念统领下设计学习活动。一是提供核心概念;二是为重要的事实获取、技能形成设计实践活动;三是搭建“连接桥梁”，将零散的知识和技能在一个更大的知识框架中连接起来，帮助学生理解不同学习内容的目的和相关性;四是不断通过教学促进迁移，让学习结果在更多领域和现实问题中得到运用与检验。

《高中课标》明确提出：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”立足学习任务群，更加重视的是学生的学习方式的改变。在任务驱动下学习，学生学的方向明确，学的态度积极主动;同时，学会充分开发与挖掘学习资源，通过专题式、项目化的学习，选择合适的方法，注重与同伴的合作，实现知识与能力、过程与方法、情感与态度方面的全面提升。

（三）学习评价的转变

现代课程观下的代表性的评价理念分为三类：对学习的评价、促进学习的评价、评价即学习。学习任务群中的评价，具备三类评价理念，体现在以下三个方面的转变。

首先，评价主体的转变。从教师评价转为师生共同对学习进行评价，作为学习主体的学生理当成为评价的主体。同时，还引入第三方评价——在生活实景中运用知识解决问题时的效果评价。学习，接受生活的考核。主体的转变，使学习任务群的评价全方位评估学习。其次，评价内容的转变。学习任务群的丰富性让评价也变得丰富起来，包括学习结果的获得与否、学习过程是否科学、学习行为方式是否合理、目标是否达成等。学习任务群的评价，促进了学生的学习，成为推动学习的又一动力。第三，评价方式的转变。学习任务群的评价要综合运用多种方法，如采用学生的自评和互评，进行过程性评价。同时，还可以用更丰富的实践活动进行综合评价，如撰写学习小结、反思，绘制思维导图，成果的推广与转化等，以实践的行动作为全新的一种评价。

实际上，转变最深刻的是让我们对评价的认识——评价本身就是一种学习，评价不是学习的终结者，而是成为全新学习阶段的点火器。在学习任务群中的评价，瞄准目标，时刻对照着预期的学习结果，推动对目标更为深刻的理解评价。因此，评价中带有对学习现状的分析，对学习方法的重新选择，对学习目标的调整等。甚至，评价标准可以由学生制定，基于自定的学习目标，优化学习行为的设计。评价引发学习，成为推动学习持续发展的新能源。

面对转变，小学教师要做好适应与调整。教师应具备核心素养意识，重新定位任务群目标;重建对学习的认识，不再将刷题、接受知识信息当作学习的唯一标准，不再以获取陈述性的知识条款而自满;增强统整观，用任务群的整体目标统摄学习，不断提高自身的统筹设计能力，让学习成为一个科学的、融洽的系统，让自己也能在系统的运行中获得发展。

三、学习任务群在现有教材教学中的运用构想

2019年全国推行使用的统编教科书采用双线并轨的编撰体系。按照内容主题组织单元，选编符合主题的若干文章，同时配合以单元导读、口语交际、习作三个板块，设计了课后练习、语文园地、交流平台等助学系统，形成贯穿整个单元的语文要素线索。单元学习包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，形成不同的知识与能力训练点，由浅入深、由易及难地进行分布。

学习任务群在小学统编教材教学中大有可为，有极大的自主创意空间。例如，教科书中所有的综合性学习单元都可以开展主题式学习;可以以某一种能力训练点为任务（如贯穿三个学段的复述能力）分阶段在较长时间内开展追踪式学习;可结合需要（如三年级下册寓言单元的整本书阅读），设定学习项目进行课外拓展学习;还可以进行跨学科的融合教学（如四年级下册“精彩的科技”单元），进行多学科配合，全面了解、感受科技带来的改变……

对一线教师而言，最大的困惑莫过于针对现有的统编教材的单元编撰体系，如何在实际教学中落实学习任务群的理念，如何在教学设计中体现学习任务群，如何通过学习任务群实现对教科书的课程化教学重构等。下面，我们以统编教材四年级下册第四单元“可爱的动物”为例，提出大单元统整式教学的构想。

（一）理解学习目标

本单元的目标为“体会作家是如何表达对动物的感情的。写自己喜欢的动物，试着写出特点”。理解单元学习目标，是学习任务群在单元学习中落实的前提。需要理解的，就是抽象的、不明显的，不能直接获得且容易被误解的。格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰在《理解为先单元教学设计实例》一书中对“理解”有两个界定：“一是‘意义建构活动，即学生能够主动建构新知与旧知之间的联系，利用已知内容从新信息中创生意义，通过推断和联系获得深层次的理解;二是‘学习迁移活动，即学生能够将理解的知识和技能有效运用到新的情境之中，并逐渐减少相應的指导或提示，直到完全不需要他人的扶持。”因此，理解除了能让学习者对学科的重要观点做出概括性的结论外，还要帮助学习者推断并验证自己的结论，而不是简单地对其进行机械的灌输。

理解本单元学习目标，要抓住关键的学习行动指令词“体会”。“体会”的意思是体验、领会、顿悟。可见，体会的过程就是实践的过程，需要学习者与文本密切接触，在字里行间去找寻切入口、琢磨文字背后的表达秘密，感受表达感情对作品的意义;同时，在体会过程中，要借助一定的方法，因此需要学习和获取方法;在反复多次的实践中，也期待产生顿悟。体会，预示着整个单元的学习都应伴随着具体、开放、多元、真实的言语实践活动。只有经历体会学习，才有可能“写自己喜欢的动物”。而对动物的特点，也是在日常生活中经由观察、交往、查阅资料而获得。对“体会”的理解，还可以借助资料，融入生活，拓宽学习的路径。

理解的持久与深入，决定着接下来的学习内涵与外延。威金斯和麦克泰提供了参考标准，帮助我们判断自己的理解是否持久。首先，它是位于学科中心的重要观点和核心过程。其次，它是可以被迁移的重要内容，具有超越课堂本身的价值。例如，以上理解中的功能体验、方法获取等，都具有迁移价值。最后，融入了重要观点的事实、技能，有利于激发学生的兴趣和潜能。显然，我们理解到的“体会深植于实践”的观点，有助于对未来的学习产生启迪。

（二）设定评估系统

是否真的理解，不能以是否实施教学为依据。我们曾错误地认为“只要教了，就一定会”。在进行具体的教学设计前，我们要先设定对理解的评估系统，具体分为下面三个方面。

1.终极评估：单元习作的完成。在本单元学习后，学生能够自己完成习作，写出作文《我的动物朋友》。作文能让读者感觉到、体会到作者对动物的喜爱，能用上所学的方法，表达出情感，能够展示出动物的特点。通过一个单元的学习，学生能自动完成习作，即视为这一单元的学习任务完成。

习作能佐证学习任务的完成，能与深度学习产生关联，主要是基于认知写作的理论观点。认知写作理论认为：“写作不仅是学习结果的呈现，而且是管理学习的有效工具，帮助学习者高效管理学习行为;写作是促进学习的重要策略，能帮助学生澄清理念、建构知识，有助于深度加工学习资料。”上述认知写作所具备的独特功能，借助写作所推动的学习过程是一种涉及理解、应用、分析、综合和评价等高级认知水平的学习，触及理性思辨、创造性思维、问题解决等相对复杂的高阶思维活动的深层学习，能有效地回避低级的、以记住文章的事实表达、应对测试的表层学习。

2.阶段评估：群目标的完成。单元中不同篇目课文都指向体会情感这一总目标，完成各小群的分解目标。教学中，应设计对分解目标完成情况的评估。单元首篇课文《猫》主要评估能否以事例佐证的方式来表达情感、能否借助文字表达情感。学生应初步获取特殊的表达方法——反语。在类似“猫的性格实在有些古怪”的表达中，多琢磨、多进行品味。单元次篇《母鸡》主要评估能否掌握变化的情感表达、能否对动物进行拟人化写作。单元第三篇《白鹅》主要评估能否在之前学习的基础上进行巩固。整个单元的学习活动，让体会的实践频率增加，让体会的效果增强。针对不同的阶段目标，集中指向单元学习的总目标，学会体会情感。

3.评估方式：实施多样化、组合式评估。评估伴随着任务的实施过程。既有阶段评估，又有单元整体评估;既有完成习作，也有常规的单元命题测试;既有纸笔测试，又有随堂的教与学互动的评估。如，在课堂教学中，进行针对目标的检索、陈述分析、比较、批判、辩护、解释、概括、证明等。这些都是常规教学中的常见的方式。可以看出，评价就是学习。

（三）设计学习活动

学习任务群视域下的单元学习，不是平均施力，而是经过对学习任务的理解，合理分配时间，采用精读与略读搭配、阅读与写作融合的方式，实施大单元统整式设计。具体表现在下面三个方面。

1.针对新知识进行精教。如，《猫》一课，重在让学生品味老舍语言的风趣幽默特点;对反语这一特殊的写法，引导学生进行充分品析，让学生初步掌握。《母鸡》一课则要重点对情感变化线索进行精教，让学生发现并体会这一变化在情感表达上产生的作用。学习《猫》与《母鸡》之后，要对两篇文章进行互文比对，让学生通过自学发现表达情感方法的异同，更为集中地指向对两篇文章中都采用反语这一写法的学习。这些属于本单元的新知识，学生自学为主，教师要予以辅助，时刻点拨，确保学习任务的完成。

2.针对旧知识的自学与略读。本单元中的事例佐证、拟人化手法等，是之前已经学习的旧知识，可以在教学中放手让学生自主发现，予以巩固积累即可。在教学时可以通过提问—检测—反馈的方式，引导学生积累。

3.注重知識的获取与迁移。整个单元的学习中，对新知识点应采用随堂练笔、课后练笔、拓展阅读等方式进行学习，并对新学习的方法进行强化练习。同时，借助语文园地的“交流平台”，再次对反语这一独特写法予以固化，让知识获取更加精准、明晰。同时，单元学习中还可以借助“资料袋”以及课外拓展等方式，增补相关的学习资源，让体会情感这一单元总目标的获得更加牢固。

总之，小学教学领域中理解实践学习任务群，具有深远的意义。这不是一个简单的概念获得，而是对语文课程与学习价值的重新认定。基于学习任务群的教学，承载着落实语文学科核心素养的历史使命，同时也面临着全新的挑战。在继承中改进，在改进中完善，在完善中创新，我们教师应以全新的实践与意识，和学生一起迈向语文学习的新时代。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 徐鹏.语文学习任务群的实施路径[J].语文建设，2018（09）.

[3] 郑桂华. 高中语文学习任务群的教学建议[J].中学语文教学，2017（03）.

[4] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，等译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5] 崔允漷. 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.

[6] 温儒敏，王本华主编. 义务教育语文教科书教师教学用书（七年级上册）[M].北京：人民教育出版社，2017.

（责编 韦 雄）