在高中地理教学中培养学生全球胜任力的探索

王鑫鹏，朱雪梅，程懋鋆

尽管全球化与本土化是一对矛盾，但随着交通与通信技术的快速发展，世界各国在社会、经济、文化、环境等方方面面的交流与合作不断加强，并深刻影响着世界政治、经济格局的变化，因此基于本土化的全球化是时代发展的必然趋势。新时代高质量的地理教育，应面向未来全球化人才之需求，积极探索既立足本国实际又兼具全球胜任力的育人模式。

图1.全球胜任力的维度与构成要素

一、理解：全球胜任力内涵及地理学解读

21世纪的学生身处互联、多元、迅速变革的世界，需要掌握在全球化背景下与他人友好交流合作的能力、开放包容的态度，因此全球胜任力（Global Competence）作为参与全球竞争与合作的能力，成为21世纪人才核心素养的重要指标[1]。2018年，PISA测试首次将全球胜任力纳入考核，并且与哈佛大学“零点计划”（Project Zero）共同发布《PISA全球胜任力框架》。该框架将全球胜任力定义为：全球胜任力是分析当地、全球和跨文化议题的能力，是理解和欣赏他人观点和世界观的能力，是与不同文化背景的人进行开放、得体、有效互动的能力，是为集体福祉和可持续发展采取行动的能力。全球胜任力主要由四个相互依存和高度重叠的维度构成，并得到四个不可分割的要素支持。如图1所示，维度一“分析当地、全球和跨文化议题的能力”建立在技能要素上，促成知识要素；维度二“理解和欣赏他人观点和世界观的能力”建立在知识要素上，促成价值观要素；维度三“与不同文化背景的人进行开放、有效、得体互动的能力”建立在价值观要素上，促成态度要素；维度四“为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”则建立在态度要素上，促成技能要素[2]。

当今世界正经历百年未有之大变局，培养具有全球胜任力素养的公民，不仅有助于拓展个人的国际视野，帮助学生走向世界；更重要的是，从长远看，具有较强国际交往与沟通能力的高素质未来公民，将会推动国家在世界大变局之中，加快对外开放的步伐，从而更好地处理国际事务，更好地促进世界全球化进程。因此，全球胜任力的培养在世界各国中已日益得到重视。早在1988年，美国国际教育交流协会就发表了《为全球胜任力而教》的报告，将全球胜任力纳入人才培养的重要目标[3]。近年来，关于全球胜任力的研究在我国也逐渐得到重视。

已有研究中提出的全球胜任力培养策略多强调跨文化的国际交流[4][5]，对地理课程实施中落实全球胜任力培养的研究较少。实际上，地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学[6]1。高中地理课程内容与地理学的基本思想和方法对全球胜任力的培养具有独特价值。在中国教育学会地理教学专业委员会2020年学术年会上，俞立中倡导在地理教学中培养全球胜任力，地理课程的内容及理念决定了地理教育在培养学生全球胜任力方面具有先天的优势和极大的价值[7]。从地理学角度对全球胜任力内涵进行解读，发现两者之间存在紧密联系。首先，“维度一”体现了区域间发展的矛盾。现代地理学是全球地理学，只强调区域、局部以至单个国家的发展是不够的，要着眼于全球与全局，处理好部分与整体的对立同一关系，从全球视角审视区域间的相互作用[8]。其次，“维度二”与“维度三”关注人文现象的地域分异性。现代地理学的特色是用系统思维研究人地关系，从多角度解释地理现象，辩证看待地域文化等问题[9]。最后，“维度四”与现代地理学的核心观念“人地协调观”相对一致，要求正确认识人口、资源、环境和发展问题，并采取行动，实现可持续发展的目标。由此可见，全球胜任力是聚焦不同尺度区域间发展矛盾，秉持可持续发展观，综合分析并解决具体问题的能力。因此，全球胜任力培养与地理学科核心素养培养具有一定的交叉性。不同的是，地理学更加关注人地关系，而全球胜任力更强调人与人的关系。

二、思辨：高中地理课程有利于全球胜任力培养

（一）可能性——高中地理课程为全球胜任力培养提供了必备素养

第一，地理课程为全球议题的讨论提供了情景。全球议题的讨论必须依托具体的地理环境开展。由于不同地理环境要素组合特征存在差异性，学生对议题的讨论应当具备“因地制宜”“人地协调”的地理思想。高中地理课程涉及同一地理问题在不同环境下的研讨，如区域发展模块中针对资源枯竭型城市的转型发展的学习，分别采用我国东北地区、日本北九州地区、德国鲁尔区等案例。对于问题的解决，需要关注同一问题在不同地区下的表现形式，发展区域分析的学科核心素养，因地制宜地提出解决措施。

第二，综合思维为理解与考虑他人观点和世界观、进行文化交流提供了思维方式。地理学第二定律指出空间的异质性，由于不同的要素组合情况产生了不同的地域文化。对他人视角的理解应当运用综合思维，多角度思考，最终理解并评价他人观点。如高中地理课程地理2模块“人类面临的主要环境问题”一节中，列举了发展中国家与发达国家环境问题产生的原因与不同的表现形式，引导学生从多要素角度理解对全球问题的不同观点和行动措施。

第三，人地协调观是为集体福祉和可持续发展采取行动的必备价值观。针对全球问题采取过度“开放态度”并不可取[10]，需要秉持一定的价值观作出判断和评价。以亚马孙地区热带雨林的砍伐造成的全球环境与气候问题为例，若仅持有“开放态度”，可能造成学生对当地出于地区经济发展的原因大量砍伐热带雨林的行为表示赞同的观点。持有人地协调观的学生，应当指出大量砍伐热带雨林造成的全球环境与气候问题，并因地制宜地为当地居民提出经济发展的其他可能可行性建议，处理好当地经济增长与全球福祉的关联性。

（二）必然性——高中地理课程标准蕴含全球胜任力的培养要求

首先，从高中地理课程性质与内容要求上看，地理学研究内容包括全球问题。“新课标”指出地理学研究当代人口、资源、环境和发展问题，并引导学生懂得人与自然和谐共生的道理。如全球议题中全球气候变化、工业在不同生产国之间的联系、国际难民人口迁移等问题就是地理课程的学习内容，对这类问题的探讨需要发展学生的全球胜任力。通过梳理“新课标”中必修和选择性必修课程内容要求，运用整体论思想，从整体出发重构教学内容，建构高中地理全球胜任力内容体系[10]。如图2所示，可以分为全球环境问题、全球发展问题、国际合作与国家安全四个部分，贯穿高中地理课程全部学段。

图2.高中地理全球胜任力内容体系

其次，高中地理课程基本理念与课程目标体现全球胜任力的培养。地理课程旨在培养学生“具备家国情怀和世界眼光，形成关注地方、国家和全球地理问题及可持续发展问题的意识”[6]2，其与全球胜任力“维度一”与“维度四”密切对应。在全球化的时代，实现“满足学生现在和未来学习、工作、生活需求”[6]2的基本理念，需要学生具备、理解与欣赏他人视角并进行跨文化互动的能力，即全球胜任力“维度二”与“维度三”的要求。通过高中地理课程学习后，学生能够在真实的情景下，调动地理核心素养解决存在的地理问题。面对跨地域、全球问题的分析也需要具备全球胜任力。

（三）进阶性——高中地理课程中全球胜任力的进阶培养

为落实地理教学中全球胜任力的培养与评价，需要设计进阶性目标，并在教学中结合具体课程内容，不断提升学生全球胜任力的意识与水平。参照地理学科核心素养水平划分与PISA2018全球胜任力认知水平层次分级标准，从资料获取的途径、地理环境复杂程度、要素综合程度、行为表现与认知的复杂程度由简单到复杂，划分了地理教学中全球胜任力的进阶水平。如表1所示，水平1至水平4由低到高逐层递进，学生在学习必修课程后应达到水平2的要求，选修地理课程的学生最终应达到水平4的要求，水平1与水平3可作为阶段性评价的参考。

表1.地理教学中全球胜任力进阶水平分级

综上所述，高中地理课程在全球胜任力的培养中具有独特地位。全球胜任力的培养需要高中地理课程提供相关的知识、技能、态度和价值观；高中地理课程在课程性质、基本理念、课程目标与课程内容等方面也渗透着全球胜任力的培养要求；地理教学要关注全球胜任力的进阶培养。

三、实践：高中地理教学中强化全球胜任力培养

（一）全球胜任力培养的“五个一”教学流程

高中地理教学中可以采取“五个一”的设计思路，渗透全球胜任力的培养。如图3所示，其教学流程为：①确定一个主题。选择表现既定主题全球意义的材料导入新课，引导学生直观感受全球议题。②选择一个案例。根据课标的内容要求与全球胜任力进阶水平要求，结合案例提出导学问题，制定学习目标。以上两个步骤体现全球胜任力“维度一”的要求。③提供一些材料。围绕案例提供丰富的信息，创设情景，为学生自主学习探究赋能，使学生全面了解案例中现存的问题与原因，体现全球胜任力“维度二”的要求。④开展一些讨论。采取在线讨论、分角色辩论等形式，设计探究活动，指导学生理解他人观点并能够有效合理沟通，体现全球胜任力“维度三”的要求。⑤作出一些评价。设置表现性任务，开展学习评价，指导学生从人地协调观的角度解决跨区域或全球问题，如提交解决方案等任务，体现全球胜任力“维度四”的要求。

图3.全球胜任力“五个一”教学流程

（二）全球胜任力培养的“五个一”教学案例

“环境问题”是高中地理课程的重要内容，其认知应建立于全球视野中，是渗透全球胜任力培养的良好载体。因此，笔者选取人教版高中地理新教材地理2模块中“人类面临的主要环境问题”这节内容，遵循“五个一”教学流程，引导学生开展探究活动，具体设计思路如下：

【课标要求】运用资料，归纳人类面临的主要环境问题，说明协调人地关系和可持续发展的主要途径及其缘由。

【学习目标】

①查阅资料并绘制思维导图，分析亚马孙热带雨林破坏后造成的不同尺度地区的环境问题，发展区域认知核心素养与分析全球议题的能力。

②在线分角色讨论，归纳造成亚马孙热带雨林破坏的原因，发展综合思维核心素养与从他人视角思考并合理沟通的能力。

③在线发表提案并进行组间评价，理解可持续发展观的概念并能够举例说明可持续发展的主要途径，发展人地协调观和为全球谋福祉的能力。

【教学方法】主要采用混合式教学法引导学生开展探究活动，在知识的建构与探究活动中培养学生的全球胜任力。

【在线资源】基于“地理云课堂”SPOC平台（https：//dili.edu-by.com）设计“课前自主学习—课中协作研讨—课后创生成果”一系列混合式教学活动。“地理云课堂”是南京师范大学基础教育研究中心主持研发的中学地理教育定制化在线课程教学系统。如表2所示，导读部分通过新闻报道导入新课，并展示学习目标；自主学习部分提供自学材料，并设置讨论帖发布学习成果；协作研讨部分提供学生课堂分角色实时交流的平台；创生成果部分展示学生的表现性任务完成情况，开展学习评价；拓展资料供学生课下自主选学。

表2.“地理云课堂”在线资源目录

【教学过程】利用在线学习课程资源，遵循“五个一”教学流程，在自主学习亚马孙热带雨林功能与开发的相关知识基础上，通过在线平台与真实课堂的协作讨论，开展探究性学习活动与布置表现性评价任务，落实全球胜任力的培养。具体教学设计如表3所示。

表3.亚马孙热带雨林开发问题的“五个一”教学设计

【教学后记】本课例以亚马孙热带雨林开发作为情景，以混合式教学方式开展教学，通过分析热带雨林破坏的成因及其所引发的环境问题，发展学生的全球胜任力。教学过程中，首先分析热带雨林的作用与破坏后不同尺度上的问题表现，认识具有全球意义的环境问题。其次，通过线上与线下讨论交流，指导学生从不同角度系统地审视热带雨林开发中的问题，进行合理有效沟通，表达自己的观点，适时地引入可持续发展观念。最后设计地理思维建模环节与表现性任务，评价学生的学习目标达成情况。本课例对全球胜任力的培养达到进阶水平2要求。教学方式上，依托“地理云课堂”，实现了全体学生参与讨论、全体学生参与评价，提升了课堂教学的效率。

四、倡议：全球胜任力培养需强化中国特色

全球胜任力的培养是国际社会的教育共识，但落实全球胜任力教育并不是为了迎合国际趋势，而是主动地将本国文化与国际文化接轨[12]。在这一过程中，需要依据我国教育的自身特点与需要，在全球胜任力培养中强化中国特色。

第一，全球胜任力的内涵应当体现“人类命运共同体”与中国学生发展核心素养的要求。全球胜任力在我国并非全新概念。首先，中共十八大以来，习近平总书记从全球视角思考责任担当，提出“人类命运共同体”的理念，引领新时代中国国际发展合作[13]。在我国教育实践中，应当以“人类命运共同体”理念引领全球胜任力教育。其次，中国学生发展核心素养基本要点包括社会责任、国家认同与国际理解，是中国学生发展全球胜任力应具备的重要素养。

第二，全球胜任力的讨论议题应当关注国家安全与中国贡献。一方面，我国面临的生态环境问题、南海问题等可以作为地理教学中培养全球胜任力的讨论主题。另一方面，在国际合作中，我国提出共建“一带一路”倡议，积极推动落实《联合国2030年可持续发展议程》，为破解全球发展问题贡献了“中国方案”与“中国智慧”。通过这些案例的学习，进一步强化维护国家安全的意识，了解我国在国际合作中作出的贡献，进而夯实安全意识、明确国家定位、培养全球胜任力。

第三，地理教学中关注我国大区域视角，运用混合式教学助力全球胜任力培养。教学内容上，全球胜任力并非一定依托“全球”背景，其实质是聚焦大尺度下区域问题的探讨。我国幅员辽阔，各地自然地理要素与人文地理要素差异显著，应当从我国内部大范围的视角解释和培养全球胜任力[14]。如“地域文化”一节，以我国南北方文化的差异的学习理解全球胜任力。教学方法上，混合式教学能够利用在线平台发布各类情景资料，丰富学生对全球议题的认知，并通过多种方式进行协作交流，实现全体学生参与讨论互动，构建学习共同体，促进深度学习，结合表现性任务对学生地理思维建模情况和可持续发展观念养成情况进行评价，提升学习效果[15]。