“基于项目的学习”设计问题与对策——以语文学科为例

李腾飞

“基于项目的学习”（project-based learning）是基于问题的、基于产品的和基于探究的教学模式的总称[1]。目前国内对“project-based learning”翻译为“项目化学习”[2]、“项目式学习”[3]、“项目制学习”[4]4。为便于清楚地理解该概念，本文采用“基于项目的学习”这一名称。

“基于项目的学习”能让学生掌握学术技能和知识内容，培养未来成功所必需的技能，养成学习自主性并能够解决生活中所面临的挑战，以及应对世界所面临的挑战[4]5。它是当今课程与教学改革的重要取向之一，在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》里明确提出了“以学习项目为载体”[5]8、“项目学习为方式”[5]42的内容。这种学习方式可以帮助学生掌握学科核心知识，增强问题解决技能，提升自我学习能力，有利于学科核心素养的形成。

一、“基于项目的学习”设计认识

“基于项目的学习”模式源自科学教育和医学教育，经研究证实：该模式对学生掌握事实性知识没有太大影响，但是它能够使学生拥有很强的主动性、更为深刻和全面的理解力，并能将所学知识迁移到新情境中[6]389。它的本质是学生在真实且有意义的项目（问题）情境中，通过合作、探究以解决问题（完成项目），从而获得高级思维的发展和学习能力的提升。

“基于项目的学习”设计要考虑六个维度，即核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果、学习评价[7]。对语文教师而言，语文学科的核心知识是确定的，从课标、教材、专家建议等课程资源里获取。驱动性问题是促进高级认知发展和学习实践进行的内生动力源，它是学生校内学习与校外实践性智力活动连接的桥梁。“真实的问题情境”是驱动性问题能否生效的关键。语文教师在设计驱动性问题时，需要考虑该问题与真实世界的关联性。为此，学生在解决驱动性问题时，需调动运用语文学科的主要概念和原理，即核心知识。

（一）注重语文学科的真实学习情境

真实的问题伴随着相应的学习情境。语文学科的真实学习情境除了包括真实的问题情境，还包括真实的沟通情境（有困难的沟通情境）、“与文本对话”的“文本语境”。具体而言，从学习的观点看：真实的问题情境是“现实世界中成年人要面对和解决的问题”情境[8]；真实的沟通情境特指“为了学习的真实的（有困难的）沟通情境”，也就是“在语言学科，我们更倾向于说‘沟通情境’，而不是‘问题情境’”[9]；“与文本对话”的“文本语境”是“真实沟通情境”中相对独立且更加明晰的一种情境类型，即常态化的阅读情境。辨别语文学科的真实学习情境是为了提出有效的驱动性问题，进而保证有意义的学习发生。

（二）用驱动性问题激发学生学习的主动性

驱动性问题不是有既定结论的问题，这个问题本身要有争议性。有效的驱动性问题会激发学生主动探究的兴趣，学生在主动探究中才会促发高级思维的发展，才会在学习实践中学会学习。驱动性问题与真实生活情境密不可分，所以“问题解决需要在某种实际环境中进行产生式和创造性思维，并且正确答案通常不止一种”[10]103。

得益于真实的任务与学习目标，学生在项目操作时会表现出极大的热情，他们会“争先恐后地提出多个答案”[6]383。他们积极思考、主动探究，在实践中不断调整学习策略，以应对新产生的问题，最终形成解决问题的方案（制品）。学生在主动探究过程中关注的焦点是项目质量，而不仅仅是完成项目；教师在此过程中关注的是学生正在思考什么（学生的认识），而不仅仅是学生正在做了什么（学生的行为）[6]386。

（三）重视表现性评估

公开成果（项目制品）是学生在学习实践中思维和能力外化的表现。它是学生回应驱动性问题而产生的“答案”。它的复杂程度与学生的年龄、能力有关，它“不局限于书面报告，还包括能够展示问题情境和问题解决方案的录像带，以实物形式展现问题情境及问题解决方案的模型，乃至计算机程序或多媒体展示”[6]400。在学习实践中会产生多重表征制品，制品是情境化的产品。

制品形式的多元化不是为了“变换花样”图好看，过程制品与结果制品要具有一致性。为了打开思路，可参考杰伊·麦克泰格、格兰特·威金斯《重理解的课程设计——专业发展实用手册》一书中制品和实作表现的样式[11]，如下：

书面的：广告、自传、新书介绍或书评、小册子、总集、纵横字谜、社论、小论文、实验记录、历史小说、日记、实验报告、书信、日志、杂志报道、备忘录、新闻报道、报纸报道、戏剧、诗歌、立场声明、提案、研究报告、剧本、故事、测验、网站。

口头的：录音带、对话、辩论、讨论、读剧本、戏剧化、晤谈、口头简报、口头报告、朗读诗歌、偶戏、广播剧本、饶舌歌、滑稽短剧、歌曲、演说、教学。

视觉的：广告、横幅标语、漫画、拼贴画、电脑绘图、资料展示、设计图、图解、背景模型、展示、绘图、幻灯片、传单、游戏、图表、地图、模型、绘画、摄影、海报、PPT播映、问卷、剪贴簿、雕塑、幻灯片播放、情节串联图板、录音带、网站。

学习评价（学习评估）是对学生可视化成果的评估，它由传统的纸笔测验（对获得事实性知识的评估）转向问题解决过程中学生的表现（表现性评估）[6]405。教师评估计划的目的一般分为：为了学习的评估（形成性评估）、作为学习的评估和对学习的评估（终结性评估）[6]222。受传统评价的影响，学习评估忽视形成性评估，更多注重终结性评估。

在“基于项目的学习”过程中，形成性评估一方面促使学习者反思他们的行为是否正在解决面对的这个真实性问题，“为支持和改进执行的过程提供反馈”[10]16，帮助学习者改进他们的学习策略；另一方面教师从表现性评估中评估学生在真实情境下是否有相应的行为表现，因为“表现性评估是对行为的评估”[10]111。不论是过程性评估，还是终结性评估，都应指向高级思维、核心概念和学习能力。

二、“基于项目的学习”设计的问题表现

下文所举四组案例均来源于2019年上海师范大学“国培计划”——国家级骨干教师（语文）高级研修班。其中，前三组案例是小学班，第四组是初中班。四组案例相对完整，且有一定代表性，它们集中呈现出以下问题。

（一）脱离了语文学科学习情境的驱动性问题

驱动性问题要立足语文学科的学习情境，要起到“以终为始”的引导作用。四组案例驱动性问题如下：

[案例一]郭老师组“创编童话剧”

问题：把童话故事搬上舞台我们要做什么？

[案例二]田老师组“名字里的大名堂”

问题：探究名字里的“大名堂”。

[案例三]朱老师组“小小枕头学问大”

问题：举行一次有关枕头的主题报告会。

问题：为什么苏轼被法国《世界报》评为“千年英雄”？

很显然，上述几个案例都缺乏具体的、真实的（现实的）问题情境，这四个驱动性问题更像是教师的问题（提问），学生是为回答教师的问题而去进行实践学习。驱动性问题的驱动力不是来自该问题本身，而是来自教师。面对案例一的问题，学生会想“我们为什么要把童话剧搬上舞台？”在案例二、案例三中，驱动性问题更像综合性学习活动。案例四的问题本身是有“驱动性”的，但这个问题的提出缺少学习情境的支撑。

（二）教师只为学生设计“路线图”，缺少“脚手架”

“基于项目的学习”是学生原生动力支撑下的学习，不是教师灌输知识的新形式。学生在完成项目、解决问题的过程中享受主动探究的乐趣，进而建构有意义的学习。四组案例项目实施过程如下：

[案例一]活动一（探究剧本的要素）→活动二（确定脚本分幕）→活动三（创编脚本）→活动四（试演·评价·修稿）

[案例二]活动一（自主完成学习单）→活动二（分享名字里的故事，完成学习单）→活动三（小组交流，完善学习单）→活动四（对比名字，感受时代性）→活动五（组内交流，激发兴趣，提供样本，提炼信息）→活动六（班级内交流调查报告）

[案例三]活动一（走访。如确立对象、设计问题、访谈方式、文字记录、发现问题等）→活动二（搜集。如上网搜索、查阅书籍、分类整理等）→活动三（分组完成）→活动四（举行“小小枕头学问大”主题报告会）。

[案例四]活动一（自主阅读，根据历史上其他名家对苏轼诗词文的评价，填写表格）→活动二（借鉴柳宗元人生轨迹图，绘制苏轼人生轨迹图）→活动三（挑选一个你觉得对“伟大文人”苏轼最精准的评价语，说明理由，并整理成小论文）。

从上述的活动设计可以反映出：教师的“教”的主导性非常强，而学生通过项目主动探究、主动学习的意识体现不出来。学生做项目的过程本来应该是自我解决真实（现实）问题的主动探究过程，从中进行知识与能力的自主建构，整个过程伴随着对核心概念的理解，而不应该是在既定路线上做规定动作。

2）结果树宜分期进行，于12月下旬开始结合调整树形先疏除、回缩有碍整形和光照的大枝，平衡树势；翌年2月份结合修剪平衡枝势，复壮更新枝组，调节花量，确保优质、稳产，克服和避免“大小年”结果，减少腐烂病发生，避免冻害。

（三）缺乏对有效学习的科学评估

“基于项目的学习”所生产的制品应当包含过程性制品和终结性制品。但四个案例基本上只能看到终结性制品，且都像是“写命题作文”，制品集中在“写”的结果上：剧本（案例一）、调查报告（案例二）、主题报告（案例三）、评价苏轼的小论文（案例四）。这显然是有局限的，在国外成熟的案例中（前文可见），制品形式多样，内容丰富，不是简单的“作文式”结果。同时可以看到，对终结性制品的评估没有明确的评估标准。

四组案例中的过程性评估几乎没有，或名存实亡。案例一在“活动四：试演·评价·修稿”中包含了分组试演、借助评价量表进行评价、依据评价和其他小组的建议修改剧本三个具体内容。其中有两个评估设计，如“借助评价量表进行评价”在该案例中看似是过程性评估（见表1）。但如果仔细分析会发现，“借助评价量表进行评价”这条评估其实是为“依据评价和其他小组的建议修改剧本”这个终结性评估服务的。这两个评价其实都属于终结性评估。

表1.评价量表

案例二中有明确的“过程评价量表”，见表2。结合该案例来反观这个量表，会发现：这个评价量表并不能起到过程性评估应有的作用，该量表并没有标明评判的具体标准，只是很简单地评价“有没有”，而不是“好不好”，这样，学生得不到真正的反馈与指导。案例三、案例四都未涉及过程性评价。

表2.名字里的“大名堂”探究性学习过程评价量表

三、“基于项目的学习”设计的提升对策

成熟的“基于项目的学习”设计不是一次性完成的，而是在发现问题与解决问题中不断完善，在实践中逐步走向成熟。针对上述问题，提出以下解决对策。

（一）立足语文学习情境，因地制宜设计项目

明晰语文学科的学习情境，是为了更好地设计出符合语文学科的项目及驱动性问题。学生实践这样的项目，不仅能获得新的能力，而且还会发现语文学科中特有的知识的价值。教师在设计项目时，要做到学习内容、学习方式、学习动机三方面的互动。除了考虑真实的学习情境、真实的问题外，还应兼顾学生的学习兴趣和已有知识。只有这样，学生才会迎难而上，才能创造性地解决问题。

项目是为学生设计，但学生在项目实践过程中离不开教师的参与和指导。因此，教师必须充分考虑学校条件、自身才能等相关因素，因地制宜地设计项目。“因地制宜”就是学习情境、真实问题、学习动机的有效结合。例如，案例一，学校将举办“校园文化艺术节”（真实的问题情境），小学高段学生为了参加“校园文化艺术节”而创编童话剧；案例四，假如该学校位于苏轼的家乡眉山市，那么可以这样设计：家乡名人苏轼被法国《世界报》评选为“千年英雄”，作为眉山市电台的工作人员（中学生）为了配合宣传“千年英雄——苏轼”，需要制作介绍短片。立足真实的问题情境（学习情境），驱动性问题才能够持续发力，学生才会在驱动性问题的激发下，自始至终地为解决“问题”而实施项目。

（二）打破学科藩篱，进行跨学科融合设计

“基于项目的学习”特征之一是跨学科学习[6]383。它是在语文学科知识学习的基础上，综合运用多学科知识进行的自主探究实践活动[12]。教师利用驱动性问题激发学生的学习原动力，学生运用多学科知识，联系生活实际，发挥团队协作效能，将问题在动态中解决，最后用项目的载体呈现[2]。因此，在考虑项目设计时要有多方面触角，主动与其他学科融合，增强项目的“真实性”，以便能够打破学生运用单一的语文学科知识去解决真实问题的被动局面。例如，“创编童话剧”是舞台综合艺术的体现，其中除了剧本涉及语文学科知识外，其他如舞美、道具、服装、表演等就与音乐、美术、艺术等学科相关联，学生在考虑创编童话剧的同时，如果忽略舞台艺术的其他构成要素，这个“剧本”在试演活动中是不容易成功的。在案例二、三、四中，如果学生不去运用社会、历史、科学等学科知识，最终的项目质量就会大打折扣。当学生在实施项目过程中遇到“瓶颈”时，教师就要引导学生运用“跨学科思考”的办法去解决问题。学生为了高质量地完成项目，他们在驱动问题的引导下充分考虑解决问题所需的知识情况，最终在跨学科的融合中找到解决问题的方案，同时会对语文学科特有的知识产生更加清晰的认识和理解。如果仅局限于语文学科的“基于项目的学习”，是达不到真正的学习目的的。

（三）强化评估类别，细化评估标准

“形成性评价具有在发展过程中持续评价的功能，终结性评价则是对一个项目最终的总体评价”[10]32，二者缺一不可。“基于项目的学习”过程中会有多重表征的产品（成品），但这些过程性产品是为了推动最终的产品产生，所以过程性产品要和最终产品保持一致。从上述案例中能够看出其评估内容主要还是单维的，只集中于语文学科本身，很显然，这忽视了过程中的技能评估。“教授技能的关键思想，是把对完成真实任务的重视与对完成任务所需基本能力的关注紧密结合起来。”[13]因此，项目学习评价应该包含语文学习本身的评估和学会学习能力的评估，即双轨并评。教师可以考虑运用双轨评价表，见表3。

表3.双轨评价表

表3中的语文学习内容（知识）来源于课标、教材等，是学生学习后应该获得的知识，而过程技能则是学生在实践活动中所展示出的基本能力和创造性表现。这里的知识、技能与特定的活动相关联，是情境化的知识与技能。

对于制品而言，不论是过程性制品，还是结果性制品，都要紧密结合该制品产生的活动情境。在案例一中，“活动一：探究剧本的要素”可以考虑绘制“剧本要素表”（视觉的制品）；“活动二：确定脚本分幕”可以考虑绘制“脚本分幕依据表”（视觉的制品）；“活动三：创编脚本”可以考虑分角色读剧本（口头的制品）；“活动四：试演·评价·修稿”可以考虑试演前的海报（视觉的制品）和最终的创作的剧本（书面的制品）。在案例三中，其实每个活动都包含了“潜在”的制品，只要将制品形式明晰化即可。例如活动一里的“访谈方式”“文字记录”“发现问题”等就可变为“访谈提纲”“访谈内容记录表”“访谈反思表”（视觉的制品）。其实项目制品最终聚焦在项目结束时的“制品”（终结性）上，而在具体的活动里都隐含着一个小的“制品”（过程性），活动中的制品都是为保证项目最终制品质量服务的。当制品形成后，就可以考虑用制品评分标准（见表4）来考量它的完备性[14]。

表4.制品（产品）评分标准

有了具体的评价标准，反馈就更有指导力。标准犹如度量尺，提醒、督促学生改善思路、改进工作[15]。他评的重要性容易被轻视，项目组成员、语文教师、相关学科教师、领域专家等参与评估，是为了增强学生在项目学习中的真实体验感，当然语文教师要位于他评的首位。多方面、多层次的评价反馈，能使学生更好地提升项目学习质量，高级思维的运用、核心概念的理解、关键能力的培养也就有证可循，有据可查。

四、结论

“基于项目的学习”与其他以学生为中心的教学策略（如翻转课堂等）并不相互排斥，它是智能时代世界各国课程与教学改革的重要方向之一，是学习者在掌握一定知识的基础上，为解决真实问题而发生的创造性学习活动。学习者在问题解决过程中伴随着行为反思，真实问题的解决是显性结果，而学习者通过完成项目最终获得了学会学习的隐性能力。

一个高质量的学习项目在强调学术知识（核心概念）的同时，也重视技能培养，诸如协作能力、批判性思维能力等，这样的学习项目能够引发学生深度学习。当项目实践结束后，还应让学生撰写项目工作志，回顾整个项目过程，将遇到的问题、得到的帮助、解决的方案等内容进行整理，同时总结经验教训，为下一次项目实践积累经验。

“基于项目的学习”在语文学科中的运用，要充分考虑语文学科的学习情境，这是它能否促发有意义学习的前提。虽然学习的内容可以集中在语文学科中，但学生需要运用多种学科知识解决真实问题，跨学科是它的特征之一。教师要勇于打破以教师为主导的传统教学的思维模式，适应智能时代教师身份转变的新要求，即教师从课堂上的专家转变为学生学习的指导者[4]5，要在项目实践的全过程中推动学生获取核心概念知识、提升问题解决能力，并鼓励他们用成长型思维方式[4]77思考并实施项目；学生在项目实践中不需要识记大量的事实性知识，而是能够在新的真实情境中运用他们所学的知识去解决实际问题。

总之，设计一个高质量的项目不是一个线性过程，而是一个螺旋式过程，且在迭代中臻于至善。