整本书阅读考查方式及其对教学的反拨作用探析

徐娟敏

“整本书阅读与研讨”任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中18个学习任务群的第一个。关于设置此任务群的目的，“新课标”阐释为：“旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯。”[1]11在“整本书阅读与研讨”（以下简称整本书阅读）中，融合运用视野、经验、方法、习惯等概念，彰显了最新的课程理念。在“教学提示”部分，“新课标”再次强调“重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法”[1]12。这些都表明了整本书阅读的定位，即要通过教与学，让学生在提升能力的基础上获得经验和方法，并由此拓展开去，使其具有更广阔的视野，养成良好的阅读习惯。

2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》在“阅读与鉴赏”中提到“读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”[2]。此处的“整本书”并没有指明内涵和外延。高中语文教材中有“名著导读”内容，“名著”与“整本书”篇目有较大的一致性，很多教师将“名著阅读”这个概念与“整本书”相提并论。而“新课标”中的整本书阅读较之“整本书”“名著阅读”“名著导读”，显然更具高度和深度。

关于整本书阅读的教学，很多教师具备了较为丰富的实践经验，也有许多专家进行了深入研讨。然而如何考，却是教学界与命题界困惑不已的一个问题。自“新课标”颁布以来，不再公布考试大纲和考试说明，关于整本书阅读，“考什么”和“如何考”，虽指出要参照“新课标”中的“学业质量水平四”的质量描述，但质量描述是相对系统而整合的评价构建，并没有专门涉及学习任务群的内容。

作为一个学习任务群，整本书阅读需不需要在高考试卷中体现？如何体现？如何更好地指引教学？这些问题都需要进行深入地探讨。

一、整本书阅读在高考试卷中的考查状况

2020年高考语文试卷中有四种整本书阅读的考查方式，这四种考查方式对整体书阅读都进行了不同的探索。

（一）全国Ⅰ卷考查方式

全国Ⅰ卷文学类文本阅读是海明威的《越野滑雪》，试卷第7题“对小说相关内容和艺术特色的分析鉴赏”中的D选项为：“小说主旨与《老人与海》较为接近，都是通过描写人挑战大自然或者投身不甘平庸的冒险生活，来塑造海明威式的‘硬汉’形象”，这里涉及到了整本书阅读的篇目及其主题。第9题设题为：“海明威的‘冰山’理论将文学作品同冰山类比，请据此简要说明本小说的情节安排及其效果。”单纯看文字表述，此题几乎与整本书阅读没有关系，但是最能体现海明威“冰山”理论且又为学生所熟知的作品应是《老人与海》。如果在阅读《老人与海》的过程中掌握了“冰山”理论，再推论作答此题，就会驾轻就熟，这其实就隐含着对整本书阅读的考查。

将阅读整本书的经验和方法渗透到文学类文本阅读中考查的方式，是对整本书阅读能力深层次的考查形式。

（二）北京卷考查方式

北京近年来以“微写作”为形式载体来考查整本书阅读，其试题形式富有选择性，成为一面旗帜。2020年试题为：“有的同学觉得阅读《红楼梦》《平凡的世界》等‘大部头’名著太费时间和精力，不如读缩写本或连环画省时省力。对此你有什么看法？请阐述自己的观点。”与往年不同的是，2020年北京卷侧重的是对阅读方法的考查。

北京卷的考查方式最早落实了整本书阅读理念，不偏重对内容的死记硬背，能较好地引导中学教学遵循整本书阅读的规律和方法，进行学习任务群的相关活动。

（三）江苏卷考查方式

2020年江苏卷附加题设有两道名著阅读题：一道是选择题，考查了对《三国演义》《茶馆》《哈姆雷特》等相关内容的识记和理解；另一道是简答题，结合诗句简析王熙凤的形象。不管是选择题还是简答题，都是针对内容的考查。

江苏卷明确指明考的是名著阅读题。侧重内容的考查是名著阅读题较为传统的考查方式，现在大多数省市的中考仍沿用这种考查方式。着重考查文学常识或者具体知识点，这显然与整本书阅读的设置初衷有一定的距离。

（四）天津卷考查方式

天津卷第21题为：“在某校读书交流活动中，有同学说‘我就读不进《红楼梦》’，有同学说‘我就不爱读《三国演义》’，还有同学说‘《论语》读起来才没劲呢’。请针对此现象，任选上述三本书中的一本，结合小说情节或《论语》名句，谈谈如何‘走进经典’。”在整本书阅读学习过程中，“读不进”是学生们经常发的牢骚，针对这种现象设题，是让考生思考整本书阅读学习的方法。

天津卷尝试探索内容与方法的整合，结合作品内容来探讨整本书阅读的经验和方法，这较为符合“新课标”设置整本书阅读的目的。

以上四种典型的考查方式各有所长，但是很少能考查出“整”的特点。有的试题不需要阅读整本书，只阅读部分章节或只了解人物，就能作答。

到底如何考查才能更好地体现“新课标”理念呢？目前，整本书阅读考查的实证研究并不是很多。2020年是“新课标”背景下高考的第一年，全国卷并没有明确考查的是整本书阅读，北京卷和江苏卷在“新课标”实施之前就采用目前的方式。天津卷第一次设计与整本书阅读有关的试题，在命制前期对“新课标”进行了深入研讨，过程中进行了专题调研，考后又设计了调查问卷，分析了全样本数据，具备了探讨的基础条件。因此，笔者选择天津卷来探讨“新课标”背景下的整本书阅读及其教学和评价。

二、从考后数据和调查问卷角度分析

分析和评价整本书阅读的考查情况，最好将主观评价和客观数据相结合。为此，我们进行了全样本数据采样，并进行统计分析；同时，还组织了一定规模的问卷调查和小规模的座谈，以了解相关反馈。

（一）考后数据

围绕如何“走进经典”这个话题，有的同学通过阐释、赏析小说情节作答，有的同学勾联人物形象与主题分析，有的同学通过解析《论语》中的名句来探讨，落脚在如何喜欢读名著、如何读进名著以及如何读出其中的趣味，但也有的同学对整本书阅读一无所知或者知之甚浅。此题满分是6分，下面是“分组得分率曲线图”（出自《2020年天津市普通高等学校招生全国统一考试语文统计分析报告》）。

G1到G5代表低分组到高分组。从上图看，不管是高分组还是低分组，得分率相差并不大，区分度不高。总体得分率为0.5上下，考生平均得分为3分左右。

从作答情况看，“结合情节或语句”“方法”“表达”这三点是关键，第一点考生比较容易做到，而谈方法，很多考生却很难讲透彻，只能笼统地归纳，结合内容时，也只是较为简略地举例说明。对于内容与方法分析，有的考生甚至南辕北辙，能做到融会贯通的考生极少。由此可见，结合作品内容，归纳阅读方法，在10分以内的试题中是很难呈现的。命题初衷是好的，但并没有达到理想的效果。如果还要继续考此类试题，就要加大试题容量，才能够较好区分考生整本书阅读的能力。

（二）调查问卷

数据是考生作答的客观反映，调查问卷是主观感受。我们在天津市范围内选取了12所代表性较强的学校，组织一线教师（主体是高三教师）和本届考生填写问卷，以了解他们的感受。问卷涉及语文学科核心素养、学科难度以及非连续文本等20余个相关问题，整本书阅读问题是其中之一。

1.教师问卷

高三教师完成了“新课标”下的三年教学，对整本书阅读的学情、教情的认识和体会较深。他们对于“天津卷第21题整本书阅读把方法和内容结合在一起考查的方式”的统计情况见表1。

从98份有效教师问卷看，只有一位教师认为没有必要考查，也只有一位认为不太符合教学情况，其余96位教师认为合理。其中，认为“比较合理”的占到一半左右，这些教师认为侧重方法考查更符合“新课标”要求。可见，高三教师也基本认可此类考查和考查方式，这是因为“新课标”设置了这项教学内容，教学过程中也落实了教学目标，如果不专设试题考查，就不能更好地体现出整本书阅读教学的价值和对学生的引领作用。

表1.教师问卷统计表

2.学生问卷

进行学生问卷旨在了解考生作答试卷的感受，了解试题设计能否体现平时的学习情况，能否考查学生所掌握的方法。表2是针对“你作答今年语文试卷第21题整本书阅读时，感受如何？”这一问题的情况统计。

表2.学生问卷统计表

从2 075份有效学生问卷来看，约90%的考生认为考题与平时学习的情况基本相符，较好地考查了整本书阅读的方法和内容。有大约10%的考生对这种考查方式不是很满意。分析原因，可能有二：一是学得特别深透的考生，此题不能高区分度地体现出他们的水平；二是对整本书阅读不感兴趣，作答感受也不会很好。

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问卷调查结果表明，此考查方式大部分中学教师和考生能够接受，但也存在区分度不高、部分考生不认可的现象。大多数教师和考生认可要考查，他们认为教了、学了就应该考查，但往往无法跳出这个问题以外，去反观这个问题存在的意义和思考更深层次的意义。

三、对整本书阅读的考查及其教学的思考

厘清对整本书阅读考查的认识，思考其与教学相关的问题，目的在于更好地落实“新课标”下的教学任务。

（一）考不考

整本书阅读考查与否的问题，反映出大家对教学和考试关系的思考与关注。绝大多数中学教师认为教了就要考，特别是在备考过程中做了大量准备后更认为有考查的必要。“‘新课标’提出了18个学习任务群，涵盖了语文学习的方方面面。既然教材就是学材，那么高考命题考教材也是顺理成章的事情。”[3]那么，是不是18个学习任务群都得考？那将是一份怎样的高考试卷？

显然，学习内容和考试内容是两个不同的体系。18个学习任务群并不是18项考试内容。学习内容是课程内容，“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想感情、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。”[1]8而考查内容则由核心价值、学科素养、关键能力和必备知识组成，以阅读和写作等关键能力为主要内容，以语言、文学等必备知识为学科基础，重在考查综合运用所学知识来分析问题和解决问题的能力。

高考只是一个抽样测量，150分钟的时长无法涵盖所有的学科内容。“高考必须坚持引导教学。作为大规模高利害考试，高考客观上对高中教学起到重要的引导作用。”[4]教学在一定程度上又是“功利”的，如果不考，就会对学习任务群的落实产生一定的影响。没了考试压力，有些学校就会简单化地处理这个学习任务群。在调研时，有些偏远学校就反映不需要考整本书阅读，因为教学压力很大，学生不感兴趣，如果高考不考，就不用组织教学了。可见，如果长时间不考，对整本书阅读的重视程度就会大打折扣。

结合考试的实际情况和相关反馈看，考查方式可更灵活多样，可像北京卷那样作为固定模块考查，或可像全国Ⅰ卷迁移融入到文学类文本阅读中考查；考查内容要深化，不能采用仅仅读了几个章节或者看了影视剧就能作答的设题方式。

如果某一年不考，对于中学教学的引导也一定不能放松。作为一项教学内容，可以不作为一个固定模块每年都考，隔年考查或者不定年份抽查，这样中学教学就不会因为一次不考就弱化或放弃此学习任务群了。

（二）考什么

整本书阅读考什么，不外乎是侧重考内容还是考方法，这个问题似乎并不难回答。某位参加过高考的考生感慨：“文科生们像背诵政治答题模板一样背诵《红楼梦》中的人物形象与情节细节。他们的脑中不光有每一位人物的出场样貌速写图，还有错综复杂的人物关系图，谁住哪个屋，谁的丫鬟叫什么名儿，真是门门清，说是半个《红楼梦》专家也不为过。颠来倒去地将《红楼梦》背上几遍，这样的强制要求催生了大家强烈的反感心理。”再看看初中《昆虫记》的学案，里面充溢着昆虫的名称、腿脚、翅膀等，《昆虫记》的趣味性和人文情感都被分解了，让人感觉索然寡味。

这两个例子不是个案，目前很多初中校和部分高中校仍然采取这样的教学对策。温儒敏认为：“提倡整本书阅读，是因为现在的学生读书少，特别是很少读完整的书，而网上阅读也多是碎片化的，微信等自媒体阅读，更是火上添油，弄得大家焦躁得很，学生静不下心来读书。要求整本书阅读，我看首先就是‘养性’，涵养性情，让学生静下心来读书，感受读书之美，养成好读书的习惯。这可能是最重要的。”[5]如果像上面两个例子那样，学生可以不读原著，直接背各种资料和知识点，何谈沉浸式读书？更难养成好读书、爱读书、会读书的习惯。

目前学术类著作的考查还没有呈现在高考试卷中。很多教师反映，与《红楼梦》相比，学生更读不进《乡土中国》。学术类著作本身的特点以及中学生与其之间的距离，使学习更具难度。如果学术类著作也像文学类著作一样考查知识点，对于学生的培养更是桎梏，将会引发更多学生的反感，这岂不是更偏离了重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法的目标？因此，整本书阅读应侧重于方法的考查，如果涉及内容考查，也应侧重于新的阅读经验或阅读体验，考查作品深层次内涵。

（三）如何考

培养学生批判性思维和创新性思维能力，引导学生独立思考、敢于创新，大胆提出自己的观点和结论，是近年来高考命题追求的理念。而整本书阅读活动，允许学生根据自己的理解，从不同角度加以探讨，鼓励学生有新的思维和新的阅读体验，支持学生探究作品深层次内涵，发掘学生批判意识，这些培养定位与高考命题追求的理念非常契合，因而整本书阅读的考查具备实现这些命题理念的可能。

与其它试题需要创设新情境不同，整本书阅读的命题，可以考查考生多次阅读一本书积淀的能力，这是非常独特的。但因为涉及整本书的详略、点面、深浅会与公平性相关，所以探索要非常谨慎。

首先，可以尝试新情境、新形式、新组合和新问法。我们可以选取与整本书相关的文学阅读素材，在设题时创设多维度的解读方法，把考生日常读书的精读研思与考试情境相关联，留给考生阐发不同观点的空间；可以把探究人物的精神世界和性格特点与考生的生活相结合，鼓励考生阐发自我意识和独特理解，可以批判，可以发散；可以让考生根据思维导图阐发自己的阅读体验，等等。这些思路在新课程理念的指导下，更能考核考生的语文核心素养。

其次，可以借鉴其它测试的理念、方式和考法。例如，IB考试是国际性大学入学考试，IB中文A课程的教学重点是对中文经典文学作品和翻译经典的文学作品的分析与鉴赏，主要考查考生的理解分析和批判性反思以及语言的实际应用能力。2019年IB考试中有这样两道题：“小说情节的发展有时可以预测，有时却完全出乎意料。请以所学过的至少两部作品为例，分析比较作者对情节发展的不同处理及所取得的效果。”“请以所学过的至少两部作品为例，分析比较作者表现主要人物的方法。”考生作答此类试题，仅凭粗略的通读是远远不够的，必须做到多次精读。要在对作品进行细读和分析后，进行不同的解读。这种思路反拨到教学上，对于学生思维和能力的培养将会开拓出新方法。

因此，要进一步加深对“新课标”理念的认识，借鉴其它考试的优胜之处，研究更好的考核方法，多从设计者角度思考整本书阅读任务群设置的意义。

（四）如何教

教师们一般会安排较长周期来进行整本书阅读教学。时间一长，对于课业压力很大的学生来说，这个阅读作业就视为“无”，有的教师无奈又缩短时间，时间一紧，深入阅读和理解的空间就被压缩了。“经典作品中整本书阅读方案的体量要求偏大，时间跨度偏长，真正意义上的教学介入必须有赖于教师的主动作为，必定还要倚重常规形态的课堂教学。”[6]可见，有效的、常规形态的课堂引导还是非常必要的。

在教学过程中，有些教师进行了非常好的探索，可以很好地引导学生整本书阅读的学习。“在群文阅读条件下，对阅读的关注则要聚拢在专题性研讨上。当前的任务驱动式教学能够引导学生在阅读中发现问题和解决问题。而在群文阅读中，更需要教师把阅读的自主权释放给学生，用任务驱动来引导学生发展自我学习能力。”[7]整本书阅读可以采用群文阅读的教学方式，以专题性研讨统筹教学。有的研究者进行了系统化的课堂设计与实践：“一、阅读引导课：激发阅读兴趣，让学生‘读起来’；二、任务驱动课：突破阅读瓶颈，让学生‘读进去’；三、思考探究课：把握作品价值，让学生‘读通透’；四、体验展示课：表述阅读成果，让学生‘说出来’。”[8]这些方法和步骤如果都能够落实到课堂上，学生的阅读素养定会有大幅度的提高。

“读起来”实际上就是培养兴趣，如北京卷中提到的“读缩写本或连环画”可以作为兴趣点来引导学生对整本书阅读的深入学习。关于“读进去”，像天津卷提到的“我就读不进《红楼梦》”“就不爱读《三国演义》”“《论语》读起来才没劲呢”等现象，实际上就是让学生谈谈如何“读进去”。如“在《骆驼祥子》的任务驱动课上，布置阅读任务，要求学生一边阅读，一边围绕祥子的人生起落进行经典情节的勾连，并完成表格。不爱阅读、自主阅读意识较薄弱的学生，则能慢慢地走进阅读，对‘整本书阅读’产生兴趣。”[8]这是相对易于操作的整本书阅读课堂设计，值得借鉴与推广。

高质量的阅读不可能一次完成，阅读的深度需要靠反复阅读才能达到，使学生不仅仅满足“看过文本”，还能做到“熟知文本”[9]。在整本书阅读教学中，教师要引导学生“读通透”“说出来”，这也是整本书阅读最为重要的意义。例如，教师可引导学生梳理全书纲目，引导学生用自己的语言撰写梗概或提要、读书笔记与作品评介，以各种方法引导学生提炼自己的阅读经验和方法，并应用于其它作品的阅读中，等等。

总之，在整本书阅读教学中，教师不仅要引导学生“读起来”“读进去”，帮助学生消化吸收，形成深刻的理解和认识，还要引导学生进行思考探究，表达独特的体验和感受。唯有如此，才能落实“新课标”的目标与要求。