实践智慧视域下学科核心素养的生成

牛 超

一、何为实践智慧

（一）实践智慧内涵

在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德依据人们认识对象的性质区分了不同知识形式，包括纯粹科学、实践智慧与创制科学[1]。纯粹科学研讨的是理论知识（episteme），是一种关于不可改变并必然存在的事物的知识。它们是形式的、证明的与分析的，能够为人所传习；创制科学研讨的是技艺知识（techne），其本质是制造产品，目的是服务于制作者，是一种与偶性关联并能为人习得的知识[2]；实践智慧（phronesis）是一种关乎人类践行的知识，以在具体事物中的践行作为自身目的。它是人们做出生活目标道德行为的判断与选择所必需的，并要求我们躬身力行以实现对整个生活的善[2]。实践智慧中的“实践”概念，意指人类实践理性生活的全部现实以及进入现实之中，它能够统摄人的教化行为、历史文化与生活经验等。实践以自身为目的，兼具本体论与价值论上的意义。在本体论上，实践以人的存在为前提，融于人的整个存在；在价值论上，实践意指人的自我创造与发展，不是理论知识的现实运用与生产技术的产品创制，而是基于实践之知在生活中自由选择生活可能性的现实活动[3]。实践智慧的对象正是人类实践生活的全部现实。面对实践生活的全部现实，实践智慧以观念的形式内在于人并作用于实践过程，其中既凝结着体现价值取向的德性以及关于世界与人自身的知识经验，二者同时又融合于人的现实能力[4]。实践智慧在赋予智慧以实践品格的同时，又使实践获得了智慧的内涵。

（二）实践智慧的现实表现

1.实践智慧展开于人与世界的互动过程

从人与世界的关系看，人们在认知世界的同时，也在不断变革世界。认知世界直面“是什么”的追问，涉及关于世界的知识经验；变革世界直面“应当做什么”的追问，关联行动目的与方向[5]。在实践过程中，“是什么”的理论追问往往以多重方式引向“应当做什么”的实践关切，双方互动关联，前者构成后者的行动依据。人们对所在世界的解释与变革，关照认识自我与成就自我的问题。从历史唯物主义看，人变革世界的实践服从于成就自我的实践。人的自我认识（人是什么）引向了人应该如何去存在（应该做什么），以及应该成为什么（成就哪种人格）的问题。至此，亦出现了“是什么”（认识自我）与“应当做什么”（成就自我）的联结，并体现于人的“存在”这一层面[6]。依此可见，人既是所在世界的存在者，又是认知与变革所在世界的发问者及行动者，实践智慧就展开于人与世界的这种互动过程。

2.实践智慧内在联结目的与手段

依照实践逻辑看，实践目的关乎价值取向，导向“应当做什么”，实指价值层面的理性关照。实践手段作为实现目的的工具或途径，规定“应当如何做”，实指工具层面的理性考量。目的与手段在实践中并不直接关联，二者凭借实践推论建立联系。实践推论过程表现为：首先，形成某种实践目的，并致力其实现；其次，基于现实条件分析，明确实现目的的手段与途径；最后，选择正当手段与途径，以实现相关目的。依推论过程看，目的过渡到手段实际为依据目的选择正当有效手段的过程，沟通了“应当做”与“如何做”的问题，这既是逻辑上的程序，更是对具体情境的分析。在实践过程中，手段将目的置于具体情境，使目的超越了观念领域，摆脱了主观意愿；而目的蕴含的价值取向，框定了有效手段选择的正当限度[5]。如亚里士多德所言：“实践智慧使我们选择了正确手段。”质言之，实践智慧内在联结实践目的与手段，使价值理性与工具理性互动交融而成统一形态。

3.实践智慧沟通了一般原则与具体情境

实践目的达成离不开普遍价值观念与一般原则对实践行为的范导。实践主体所处社会关系与环境不尽相同，实践活动由此展开的背景与境域也总变动不居。一般原则引导与具体情境分析在实践中互相关照。一般原则若游离具体情境，则易抽象化与教条化，难以生成现实活力。具体情境中的问题若仅凭经验解决，则易产生自发性与盲目性，无法获得自觉品格。将一般原则放置于具体情境，一方面原则通过引导人解决现实问题，而从可能趋向转化为现实创造力；另一方面，具体情境中的经验在一般原则的引导下，也会由自发盲目转向理性自觉[5]。理论性知识与实践性知识也在实践中交互作用。前者更多关乎“是什么”（knowing that），超越具体情境，后者集中指向“如何做”（knowing what），融于具体情境。当理论性知识嵌入具体情境，它既能生成创造品格，也能赋有实践活力；实践性知识蕴含对具体情境的理解与分析，而理解与分析情境仍需理论知识引导。可见，实践智慧就展开于一般规则和实际选择之间、普遍原则与具体情境深入对话之中。

4.实践智慧表现为对“度”的合理把握

在人与世界互动过程中，实践智慧作用方式凸显为对“度”的把握。“度”在本体论上关乎事物存在形态及方式；事物在相应的度中为某物，超出此度即不再是原本之物。“度”在实践行为上表现为通过考量、权衡与评判，做出合乎情理的选择，以使特定境遇中的不同关系各安其位。“度”的双重含义在实践中彼此参照，行为的权衡及选择以事物的存在形态（方式）为基本依据[7]。在实践过程中，“度”的观念与“中道”关联，“中”实为处理、协调各种关系的一种原则，与“道”的内涵相关；“道”既表现为系统中多样性的统一，又体现着事物的变化发展规律。人在实践中做出的判断，皆由具体境遇中不同关系相互作用而生成。从多样性的统一看，“中”在于使情境中的种种关系恰当定位；从发展规律看，“中”在于使事物不同演化阶段协调发展[5]。上述“定位”与“协调”皆无预定规则或程序，需深入情境做出合乎“度”的选择。质言之，实践智慧中“度”的观念既关涉价值取向，又涉及对世界的解释，二者互动联结并融于人的现实能力。

5.实践智慧体现于主体的知行融合

实践智慧展开于人认知世界与自我、变革世界与自我之中；它作为内在于知行过程的现实力量，已内化为人的存在规定性[5]。实践智慧中的现实力量与形而上学的存在规定在实践中互动交融，呈现统一形态。实践智慧与人共同存在，使其与德性难以分离。德性在本体论上定格为人的内在规定，在价值论上定格为向善的品格[8]。诚如亚里士多德认同的德性，一是必须经过选择而去做，二是必须出于一种内在品格而去做。在具体实践层面，价值关怀意义上的德性与价值创造意义上的能力密不可分；相较而言，德性更多涉及“应当做何”，能力直接关涉“应当如何做”[5]。能力与德性的融合是实践智慧内在于人的具体形态。人是认知行为与实践行为的同一承担者，但人存在形态的二重性（同为认知主体与实践主体）阻碍了知行在实践中的自觉融合。然而，当实践智慧融入于人时，知与行的展开不仅在实践中自觉融合，而且理论理性与实践理性也实现了内在统一。

二、学科核心素养是一种实践智慧的体现

（一）学科核心素养释义

学科核心素养是在反思学科本质观的基础上，对学科育人价值的凝练；它是个体通过学科知识与技能的习得，思维与方法的体认，以及思想与观念的领悟而获得的认知、变革世界与自我所应具备的价值观念、必备品格和关键能力[9]。学科核心素养深植于学科本体，意指本学科对个体发展的独特价值。从学科本身看，它拥有自身的研究对象与问题、核心概念与范畴，并蕴涵自身的方法论规则与价值观念。从学科育人看，教学实践往往建基于核心知识基础之上，指向学科思维方法与价值观念，旨在使学生面临实际问题时能像学科专家那样思考与行动，透过学科视角获得认知（变革）自我与世界的综合品质[10]。因此，学科核心素养可识别为由学科观念、学科方法与学科知识建构而成的整体。

学科观念是指特定学科事实或主题所体现的可迁移的学科理解或思想，是以学科专家为主体所创造的理解和探究世界的心智结构或图式。其框定了学科研究的价值取向、行动准则与研究对象意义[11]。学科发展史表明，新的研究发现往往始于学科观念之启迪，它告知我们应当研究哪些事实以及这些事实有何意义。学科方法通常指个体为认识和把握学科研究对象与问题而采取的思维策略与操作步骤的总和。从学科教学层面看，学科方法主要表现为学习方法、思维方法、探究方法或是运用知识、技能、工具解决学科问题的具体手段。学科方法蕴含知识背后其得以创生的策略、思维与原理，映射了人类探索求知的信念与追求[12]。学科方法内隐学科思维，思维活动中的概念理解、概念运用、问题思考、策略生成等过程，皆离不开学科方法的支持与引导。学科知识是由符号表征、认知方式与价值意义三个内在要素相互关联构成的整体[13]。学科知识多通过特定符号来表征，反映了现实世界某一领域，即“世界是何”的知识；认知方式是人们解释世界、处理经验的思维方式与方法准则，反映“如何认识世界”的知识；价值意义是知识载负的创造者的理想信念与价值追求，反映“为何认识世界”的知识[14]。学科知识实则构成了学科核心素养生成的载体。综上可见，学科观念作为心智结构或图式，源于对学科知识概念及思想方法的整体感悟与凝练，经由知识与方法在实践应用中显露出来。知识与方法虽被学科观念所统摄，但典型的知识与方法同样表征着学科观念[15]。所以在学科核心素养结构中，学科观念具有价值关照作用居于形而上层面；学科方法联结着学科观念与学科知识居于中间层面；学科知识作为学科核心素养生成载体居于形而下层面（见图1）。

图1.学科核心素养结构示意图

（二）学科核心素养内涵与实践智慧相契合

学科观念不仅包含认知理解上对世界的解释，而且涉及价值实践上变革世界的立场。学科知识不仅反映客观世界及其规律，人类认知与变革世界的思维方式、方法策略与价值观念亦包含其中。学科方法蕴含对学科观念的理解，它经由对学科知识的凝练而生成。因此，学科方法既在价值层面关联“应当做何”，又在实践层面追问“应当如何做”，支撑与引导着人们现实能力的发挥。从实践智慧视域看，学科核心素养亦以观念的形式内在于人并作用于实践过程。其中凝结价值取向的学科观念、表征关于世界与人自身经验的学科知识，同时融入了学科方法（人的现实能力），体现了价值关怀与实践理性的内在统一。

课程标准对学科核心素养的界定指向价值观念、必备品格与关键能力。价值观念关乎人对事物价值的追求、判断、选择以及如何看待它们的稳定看法，它是理论与实践连接的中介。学科观念在某种程度上可以看作是价值观念在学科层面的具体表达，亦指向“应当做什么”的价值判断，关联着学科理论对生活实践的引导。从教学实践看，关键能力表现为个体灵活调用学科知识、方法与思维，以有效探索和解决问题的能力，指向了“应当如何做”的理性思考[16]。学科方法提供了解决问题的工具与导向，支持与引导着关键能力的发挥。必备品格是个体以学科观念为引导，以学科方法为依托而形成的求真与求善之品格。实践智慧既追求明辨真理，更追求对于人的整个生活有益之事，与“善”的品格不可分割。可见，必备品格与实践智慧明真、求善的德性相一致。从实践智慧视域看，学科核心素养立德树人的宗旨与实践智慧关注人知（良知）行（实践）统一的旨趣相契合。综上可见，学科核心素养的内容本质与实践智慧的内在品格相契合，实际上也表现为一种实践智慧。

（三）学科核心素养表现与实践智慧相契合

每门学科皆是对世界特定方面或层面的把握，是人类在长期实践和探索过程中发展起来的一种认识世界与变革世界的独特方式。它有着自身的知识体系、思维方式和探究模式，孕育着特定的方法论和价值观。学科核心素养是个体在真实情境中，能够实践运用学科知识与技能、思维与方法以及价值观念在内的动力系统，以探索未知或解决问题时表现出来的综合品质[17]。从此意义看，学科核心素养生成需要个体统整和内化学科的知识经验、方法策略与价值观念，由经验地与世界互动转向理性自觉地认识世界与自我、建构世界与自我。所以，个体生成学科核心素养，不能只做静观的认知者，还需要做行动的实践者。诚如亚里士多德所言，善只能作为善的实践而存在。从实践智慧视域看，学科核心素养是一种实践性的存在，体现于人与世界的互动过程。

学科核心素养作为高阶思维，指向学生面对不确定情境时能否做出恰当反应。当面对复杂问题或陌生情境时，具备学科核心素养的个体能够有效调用相关资源，借助反馈调节与自我反思，随情境变化及时组织与调整问题解决策略[17]。从具体实践看，当个体面对真实情境能够做出恰当反应，一则需要将普遍原则嵌入特定情境，以扬弃其抽象与虚空，使之生成创造性品格；二则需要理论性知识联结特定情境，以赋予其自身现实意义；三则个体随情境变化组织与调整问题解决策略，实际上是依据“度”的观念与“中道”的原则，在特定情境与时机中审慎思考与明智选择，以达理想实践结果的过程。从实践智慧视域看，学科核心素养表现既体现于一般原则与特定情境的沟通之中，又体现于对“度”的合理把握。

但凡“素养”皆有具身性特征，是整体性与建构性的存在，不可让渡他者，也不能脱离作为主体的人而存在[18]。学科核心素养与人共同存在，使得体现价值关怀的学科观念、指向变革世界与成就自我的学科方法，以及关涉世界与人自身知识经验的学科知识，皆能被人的现实存在所规定。人的这种“存在规定”，在生活实践中是引导、规范主体知（理性思辨）与行（价值实践）的现实力量，能够使实践目的与实践手段自觉联结。正如亚里士多德所论述的实践智慧，它不是脱离主体存在的所谓客观知识，而是一种能被主体存在所规定并对这个存在进行规定的实践性知识。从实践智慧视域看，学科核心素养表现亦体现于主体知与行在实践活动中的自觉融合。

三、实践智慧视域下学科核心素养如何生成

（一）学科核心素养生成需要“转识成智”

学科核心素养生成不是个体在认知层面对其理解与把握，而是关涉人自身及其生活建构的实践活动。诚如亚里士多德所指出，德性研究不是为了理解德性，而旨在使自己有德性。学科核心素养作为整体性与建构性的存在，其生成需要把握学科知识体系、方法策略与价值观念之间的层次性与渗透性，即从学科核心素养形而下层面走向形而上层面。按照心理学家德伯劳科的观点，就是从知识到方法，到学科方法论，再到学科本质观的过程（见图2）。从实践智慧视域看，学科核心素养生成的教学实践不再仅仅关注对已有知识的识记、理解与运用，而是强调对已有知识的分析、评价与创造。换言之，学科核心素养生成实则是“转识成智”的过程，即个体通过知识概念的理解、运用、评价与反思，将外在客观的学科知识转化为个体认知、实践与处世的方法准则、思维方式与价值观念[19]。依照冯契先生的观点看，即是“化理论为方法、化理论为德性”。

图2.学科核心素养“转识成智”过程示意图

（二）学科核心素养生成的“转识成智”过程

从教学实践看，最易转化为学科核心素养（转识成智）的应是那些能够将零散知识结构化，揭示知识联系与本质的概念性知识[20]，其亦需蕴含学科认识论与方法论意义，即学科核心概念。埃里克森就指出，主题教学首先需要确定核心概念，以避免教学陷入琐碎知识与理论片段识记的较低认知水平。教学确定核心概念则能够基于事实性知识产生深层次、可迁移的概念，使个体探究内隐于核心概念的思维方式与方法策略[21]。因此，学科教学需要首先确定主题的核心概念，以锚定教学内容的基本框架，使学科核心素养从理论阐述落入具体实践。其次，将核心概念识别为学科的基本理解与基本行动，通过不同问题情境来引导教与学的理路。最后，组织事实与知识来建构核心概念，在客观知识结构内化为主体认知结构的过程中将学科思维方法领会于心。

学科观念不仅是个体对学科本身的整体认识，更是其透过学科反求诸己，建立处世哲学的反映。在学科教学实践中，一则需要建构连接知识背景与现实生活的问题情境，复演知识创生过程；引导学生追问与慎思“是什么”的知识概念背后所关联的“如何做”的学科方法和“为何做”的价值观念；在运用知识、方法解决问题及其对问题解决过程的反思中体悟知识与方法蕴含的意义内涵。二则需要知识与方法的教学延伸至文化教学，联系学科发展同时期与不同时期的历史文化，引导学生在多重文化背景下揭示知识概念与思想方法创生发展的历史源泉、现实意义与未来图景，实现知识概念与思想方法教学的历史与逻辑统一。

（三）学科核心素养生成的“转识成智”策略

怀特海认为：“智慧是掌握知识的方式。它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。”[22]相较于知识，智慧更具主观性（依赖于主体意识而存在）、内生性（建基于个体自身知识经验）与情境性（通过调整自身活动以适应不同情境）。从实践智慧视域来看，“转识成智”的教学实践需要灌注问题、以身体之并面向生活世界。

1.灌注问题的教学

就现实情况而言，知识创生与智慧生成皆源自真实问题。知识是问题解答的结果，智慧则是对知识的深刻理解与创造性运用。智慧始终直面与追寻问题，通过问题解决以显现其存在。这意味着，知识中蕴含的智慧是生成知识的问题以及分析、解决和反思这些问题的价值观念、方法策略与思维方式[19]。当学科知识转化为个体分析、解决和反思问题的观念、方法与思维时，即生成智慧（学科核心素养）。教学灌注问题并不拒斥知识传授，而是要让学生亲历知识创生与发展的问题求解过程。故此，学科教学要以问题发现与提出为始点，将教学置于问题发生到问题解决的过程中。首先，需要围绕真实问题或案例组织教学，审视与分析所选问题、案例与学生知识经验及其所属学科（知识体系、方法策略、价值观念）的内在联系；以挖掘不同问题或案例（蕴含的学科思维与学科观念）转识成智的多种可能性[23]。其次，引导学生运用所学解释问题中的不同现象，并剖析这些问题所处的特定境遇。再次，选择恰当知识技能与方法策略解决特定情境中的问题，使知识与方法在多重情境中得以建构性积累和实践性运用，并客观评价问题解决方案与解决效果的关联性。最后，求解问题获得知识后，督导学生慎思知识创生背后的问题提出与解决过程，以及为何提出这些问题而非那些问题的主体思维方式、研究方法与价值取向的选择[24]。概言之，灌注问题的教学是学生开启知识创生与发展的问题求解过程，是将外显的知识转化为个体内隐的解决问题的价值观念、方法策略与思维方式。

2.以身体之的教学

实践智慧须臾不离主体，内在于人的整个存在。在教学实践中身体始终“在场”，参与了主体认识世界与自我的全部心智过程。海德格尔就提出“在世存在”的观念，以诠释人对世界的认识正是通过身体与世界中其他事物不断互动而获得的。以身体之的教学以身体意识、学习情境、人际互动与知识概念为核心组成。所以，学科教学应关注于学生的整个存在，以主体间交往为基础、核心概念为支撑，依托它们创设教学情境、组织教学活动，使师生作为整体性的人而投入教学之中。首先，教学实践应设计操作、互动、交往与体验等活动，综合调动学生的感官、经验、思维与情感。其次，使学生在经历感知情境、身体力行、交互沟通、价值判断与践行概念（基于具体情境将知识概念分解为不同活动任务）的层层深入过程中，认识周围世界与自身知识经验互动的过程、产生的内容以及它们之间的意义联结[25]。最后，督导学生反思和感悟自身在活动中的表现、感受、思维与情感；将反思和感悟作为个体生成个人知识、证悟学科方法、启迪学科观念的途径；将反思和感悟的结果建构为融合知识体系、方法经验与价值观念的实践智慧[26]，即学科核心素养。正如康德所言，我们是知情意行的整体，对于这个世界的观念是通过感官与理性而得到的。概言之，“转识成智”是个体由经验地、局部地与世界互动转向理性地、全面地认知世界与建构自我的过程；以身体之的教学是学生亲历“在学习中践行——在践行中反思——在反思中领悟”的深度学习。

3.面向生活的教学

“转识成智”需要教学从培养“知识主体”转向“智慧主体”[27]。智慧主体作为整体性与生成性的存在者，其培养需要教学面向生活世界。教学面向生活世界内含两个意向：一是融入生活，关注学科的生活意义；二是超越生活，发现生活的学科意义。教学融入生活意味着学生置身现实情境，通过解决实际问题建立起教学与生活的深度联系[28]。所以学科教学需要选取现实情境或内容主题，组织学生与生活世界展开不同方面与层面的互动。一方面引导学生运用自身所学解释生活现象与问题，组织和设计解决方案，使他们在解释问题和尝试解决问题过程中，内化习得的知识概念。另一方面，组织学生运用学科思维与方法分析情境、提炼问题，进而采取恰当策略解决问题，使学生在问题解决中创造性运用学科方法与思维[29]。再一方面，引导学生批判反思或与他人对话，揭示研究对象在不同世界图景（从生活视域到学科视域再到形上视域）中的意义，体认学科所能解决问题的范畴与边界；省察自身在问题解决中展现的知识经验与行为方式，挖掘个人实践背后的支撑性“理论”（学科观念），并剖析这些“理论”与自身价值观念的联系，以此对自身实践行为及决策做出澄清与辩护[28]。教学超越生活需要基于现实生活的支撑，意指生活世界融入学科世界。生活中那些最普遍与最常见的现象或问题，只有从生活视域提升到学科观念层面去理解，运用学科思维去探究，通过学科知识去解释，它们所蕴含的学科视野与学科观念方会显现，成为生成学科核心素养的有效资源[15]。当个体能够自觉运用学科观念、方法与知识去建构自我、学科与生活之间的意义关联时，现实生活才会扬弃“平庸”，赋有人的价值理想。质言之，教学面向生活世界意指生活世界与学科世界的互动互融；教学融入生活是它超越生活的基础，教学超越生活则为它融入生活提供了价值坐标。