切合儿童言语思维 实施有效习作评价

◇江苏省苏州工业园区星洲小学 王平宏

语文教学的核心是培养学生的思维能力。作文，是培养学生言语思维能力最有效的途径之一。目前各类作文教改层出不穷，但作文教学的高耗低效现象并没有得到有效改善。究其原因，是因为一些教师只关注作文的显性形式——语言文字，而忽略了作文的隐性心理过程——言语思维。

叶圣陶在《我和教师谈写作》一文中说：“想清楚然后写，这是个好习惯。”“想清楚”指向的就是儿童的言语思维。教师在进行作文教学时，必须要先让学生想清楚“为什么写”“写什么”“怎样写”，然后才能动笔习作。

对于教师来说，在作文教学的过程中，制定切合儿童言语思维的习作要求，设计相应的评价目标，显得尤为重要。笔者根据统编教材中习作的编排特点，针对学生言语思维发展的规律，从多个维度研制习作评价表，在实践中起到了很好的效果。

一、聚焦言语思维的层次性，构建三维评价目标

一篇优秀的习作要有三个方面的特征：规范的语言表达、典型的文体特征和向上的审美情趣。为此，笔者站在发展儿童言语思维品质的角度，从三个维度将小学习作的评价设定为“基础性目标”“训练性目标”和“发展性目标”。

（一）紧扣“双基”的基础性评价目标

基础性目标也是保底目标，指向的是学生基本的写作素养和与学生年段相匹配的写作基本知识、基本技能。

1.习作起步阶段的基础性目标

《语文课程标准》对于第二学段的习作要求强调“乐于书面表达，增强习作的自信心”。三年级学生在低年级写话基础上刚刚开始学习作文，只能不拘形式地写放胆文，重点是“写清楚”，不能做过高的要求。因此，笔者对习作起步阶段基础性评价目标设定为：语句通顺；能正确使用逗号、句号、冒号、引号等常用的标点。

2.习作提升阶段的基础性目标

四、五年级为学生习作的提升阶段，要求学生留心观察周围世界，习作内容从“写清楚”向“写具体”过渡。根据这一要求，习作提升阶段的基础性评价目标可设为：格式正确，书写规范、整洁；语句通顺，无错字病句；内容具体；不少于400字。

3.写作准备阶段的基础性目标

六年级为小学“习作”的最后阶段，也是为升入初中学习“写作”进行的准备阶段。结合《语文课程标准》中第三学段和第四学段提出的作文教学目标，笔者将本阶段基本性评价目标设定为：能正确使用标点；文从字顺；详略得当；描写生动；感情真挚；不少于500字。

（二）聚焦语文要素的训练性评价目标

习作教学就是让学生通过写作实践得到言语思维方面的训练。训练性是小学习作教学的重要特性之一。习作的训练性评价目标应从本单元的语文要素和本次习作的文体特点两个方面来设计。

1.基于文体特征的训练性评价目标

小学生习作的文体主要可以分为写人类、记事类、写景类、状物类、应用文、想象类这六大类。这些文体有序分布在各个年级，编者意图通过螺旋上升的编排方式，循序渐进地训练学生的写作能力，提升学生的写作思维，发展学生的文学素养。在制定训练性评价目标时，也要考虑年段的前后关联。

例如，写景类的习作训练，在统编版语文教材中出现了两次。一次为三年级上册习作6《这儿真美》，另有一次为四年级下册习作5《游___》。这两次习作，虽然都是写景，但是因为所在年级的不同，习作的要求也不相同。从学生的言语思维情况出发，依据年段训练的特点，笔者将这两篇习作的文体评价目标分别设定为：

2.基于言语表达的训练性评价目标

小学生言语能力的发展，要重视对字、词、句、段以及文体的认知与运用。三年级上学期，作文起步阶段，学生的言语发展还处在造句训练阶段。到了四年级，学生的言语发展已经进入了构段学习阶段。还以三年级上册习作6《这儿真美》和四年级下册习作5《游____》为例，其言语发展的评价目标分别可以设定为：

3.基于思维发展的训练性评价目标

小学生语言表达能力的形成与思维能力的发展是密不可分的。吴立岗教授认为小学中年级学生的思维特点是“具体形象思维和抽象思维趋于平衡”，小学高年级学生的思维特点则为“抽象概念思维开始成为思维的主要形式”。因此，中年级的习作思维发展评价目标从注重情趣出发，可设定为：想象丰富，形象生动，条理清晰，重点突出。高年级的习作思维发展评价目标从注重理趣出发，可设定为：逻辑合理，观点明确，立意健康，形式创新。

（三）提高文采的发展性评价目标

学生是有差异的，习作评价不能一刀切。实施习作评价时，我们应该从实际出发，下要“保底”，上不“封顶”，既要保证每一个学生都能很好达成习作训练的目标，又要让作文能力有优势的学生得到最大的发展。为此，在教学实践中，我们还要设定一些高于“课标”中年段要求的“发展性目标”。

1.引入高阶训练目标

统编教材对同一文体的训练有着循序渐进的编排，学生的言语思维能力也会随着训练次数的增加而不断提高。根据最近发展区的理论，教师在制定“发展性评价目标”时可以设立切合的高阶目标。如三上习作8《那次玩得真高兴》，要求学生学写一次游戏，需描写同伴的表现，在制定评价目标时可以引入四年级同类习作要求的“场面描写”，鼓励优秀学生向此目标发起挑战。

2.关注高位审美情趣

评价一篇好作文，不仅要看学生的习作“言之有物”“言之有序”，更要关注学生“言之有情”“言之有理”“言之有趣”，即学生的审美趣味。在设计“发展性评价目标”中，我们可以从“选材新颖”“感情真挚”“语言新鲜”“立意高远”等方面加以制定。

（四）切合发展系统的三维评价目标的整体设计

三维评价目标的设立，既要关注本次习作的教学重点，也要关注本次习作在整个作文教学系统中的地位，还要关注儿童言语思维发展的特点。因此，习作的三维评价设定在10个以内为宜。

如三年级上册习作3《我来编童话》的三维评价可设定为：

二、融合言语思维的序列性，凸显评价优化功能

学生言语思维的发展不仅体现在习作和作后讲评环节，更应融合在作前准备阶段。笔者尝试将习作三维评价融入教学的全程，欣喜地发现作文教学效能得到了优化。

以三年级上册习作3《我来编童话》为例：

（一）介入作前指导：教得明白，学得清楚

三维评价其实是学生言语思维发展的具象化。《我来编童话》这次习作的要求可以凝练为三个：①能展开丰富的想象创编一个童话故事，故事情节设置较为合理；②学会将故事的起因、经过、结果介绍清楚；③练习用对话来表现人物的性格。三维评价介入后，作前指导的过程可简化为：学习教材内容→讨论习作内容→出示三维评价（具体化的习作要求）→围绕评价目标研读范文，揣摩写法→指导学生立意和选材，紧扣三维评价组织语言素材→学生起草。整个作前指导过程，教师对习作目标了然于心，指导时有的放矢；学生作前构思瞄准三维评价，从根底上解决了言语思维偏题、跑题的现象。

（二）助力作文修改：审视自我，博采众长

学生草稿完成后，教学进入指导学生修改作文的环节。在指导过程中，学生对照三维评价进行自我初评，进一步夯实习作要求。如询问学生：“找找自己所创编的故事，是否写清了起因、经过、结果？”“故事中的主人公是否都开口说话了？他们的语言是否符合他们的身份？”如达成，可在评价表上打星；如未达成，可在评价表上标记，方便接下来的补充修改。同时，在习作教学时结合评价表，适时展示优秀作文案例，引导学生与自己的习作进行对比，检视自己的习作表达是否符合要求，进而考虑如何进行自主修改。

（三）助力作品分享：快乐分享，体验成功

写作学认为，作文的最大社会功能便是交际。学生作文是其言语思维活动的结果，写成后最渴望得到的就是读者的认可。对于作文起步阶段的三年级学生尤甚。学生的读者群一般由学生自己、同学朋友、家长亲戚和任课老师组成。为了便于读者进行评价，笔者将三维评价设计为一张可以量化的表，并贴在誊写好的作文之后，既实用，又易于操作。

三上习作3“我来编童话”习作评星表

为统一评价标准，教师可以对各个评价目标进行适当的量化。如，写清故事起因得1星，写清故事经过得1星，写清故事结尾得1星；再如，有不少于三处对话得1星，不少于五处对话得2星，不少于七处对话得3星……评星结束后，可小计一下最终得星数，和自己前次作文比一比，和同桌比一比，和全班同学比一比，收获来自同学、亲友、老师的肯定和赞许。

三维习作评价，既是习作教学的出发点，也是归宿处。它既锚定了当下习作教学的言语思维发展的重点，又为学生指明了作文学习的努力方向。当然，对于习作教学来说，提供一个更为科学、更可量化的评价标准还只是第一步，培养儿童敏锐的思维与独特的感知方是习作教学的高境界。

对复杂与惊奇的故事应取保留的态度，假若我们在复杂之中找不出必然的一贯的道理，于惊奇中找不出近情合理的解释，我们最好不要动手，因为一存以热闹惊奇见胜的心，我们的趣味便低级了。再说，就是老手名家也往往吃亏在故事的穿插太乱、人物太多；即使部分上有极成功的地方，可是全体的不匀调，顾此失彼，还是劳而无功。

——老舍《我怎样写小说》