混合式教学模式下大学生自主学习能力提升的实证研究

2021-06-07温毅娴赵少平

绿色科技 2021年9期

温毅娴，赵少平

(湖南工学院经济与管理学院，湖南衡阳 421002)

1 调研方案设计

计算机科技与互联网的快速发展使人们的学习、工作和生活发生了巨大变化，师生通过不同的学习平台来满足和补充对教与学的需求。为了提高学生的自主学习能力，高校教师结合线上平台采用混合式教学模式进行教学，让学生利用课前、课后的碎片时间来进行自主学习，但课上学生学习效果仍不明显。基于此，笔者分析了不同专业、不同群体类型大学生自主学习能力的差异及其原因。

项目采用了问卷调查和实地采访两种方法，对问卷调查数据进行量化分析，对采访对象的情况进行实时记录。调查对象为普通高校在校大学生，以及开展了混合式教学的高校老师，力求从不同层面、不同学科方向的调查来保证调查数据的客观性和可靠性。本次调研共发放500份问卷，其中有效回收问卷468份，有效问卷率93.6%。

2 调研结果分析

2.1 混合式教学线上自主学习情况分析

(1)从是否参加过混合式教学情况来看，笔者发现有28%的学生表示自己没有参加过混合式教学或是对混合式教学并不清楚，有72%的学生表示已经参加过混合式教学模式的课程，表明混合式教学模式在高校之间已经有较高的普及。

(2)从每周参与线上自主学习的时间上来了解已经参加了混合式教学课程的学生在线上自主学习花费的时间情况。笔者发现每周在线上自主学习时间1～3 h的学生占据了半数，每周线上自学在1 h以下的有22%，而每周线上自学在3～5 h和5 h以上的各占12%。由此可见、每5个学生中就有一个在线上自学时间不够。而积极性强、愿意利用网络资源在线上自学的学生也仅有1/10，还有超过半数的学生仅仅是完成老师的布置要求就不再多花时间进行线上自主学习。可见，学生在线上自主学习的积极性并不高。

(3)从学生参与线上学习是否会提出疑问或发起讨论来调查学生在线上学习的态度。调查结果显示，仅有8%的学生会在线上经常提问或者讨论问题，有26%的学生表示从不在线上学习中提问或者讨论，有66%的学生会偶尔在线上提问或者讨论。对于这一现象，笔者分别对三类学生进行了跟踪访问：A类学生经常在线上参与讨论，a同学觉得在线上提出问题可以让自己畅所欲言，不用担心在课堂上因为提出问题而显得尴尬，在线上提问更加轻松，而且课堂时间有限，很多疑问无法在课堂得到全部解答，下课后去问老师有时候也会因为距离远、老师忙等客观因素造成一定不便。而线上提问即使某些问题问的不好，也不会太尴尬。B类学生从不在线上提问或者参与回答；b同学认为老师会在课堂上对重难点知识进行讲解，不懂的问题更倾向于自己百度或者在课堂上问老师，线上提问或者讨论经常会有其他同学插科打诨，效率不够高；或者只是出于自己的懒散，认为课后的时间应该是自由活动，不愿意再花费更多的时间继续在学习上。笔者发现B类受访者和在线上学习时间低于1 h的学生重合度比较高。C类学生会偶尔在线上讨论，c同学表示自己在线上自学时因为自身的控制力不高，会在线上自学的时候受到干扰，例如听歌，聊天、玩游戏等等，在少数时候专心学习。如果发现有疑问而自己恰好又很想解决疑问时，才会在线上提问或者讨论，有时候有问题但是并不很迫切解决时就听之任之，有时是因为在线上发现有自己的朋友或者感兴趣的人在讨论才参与讨论。由此可见，在线上提问或者参与讨论的积极性和学生对于求知的渴望度和自身性格也有一定的正向关系。

2.2 混合式教学中线下课堂参与情况分析

2.2.1 线下课堂参与积极性调查

在混合式教学模式当中，充分调动发挥学生的积极性是混合式教学能否成功的关键因素之一[1]。区别于传统的线下课堂教学模式，混合式教学会借助信息化教学工具上的功能以及多种教学方式来增加课堂教学的趣味性，会有更多提问、游戏等互动环节来帮助提高学生上课的效率。在关于线下课堂主动提问和意见交流的调查数据中，有18%的学生选择了沉默，他们几乎不会主动提问和交流；有10%的学生会积极发言表达自己的见解，72%的学生会偶尔参与到课堂的提问和交流互动当中。从数据当中可以看出，尽管只有不到20%的学生不参与课堂互动，但是积极发言的同学依然占比不高，这表明学生上课的积极性还有待提高。

于是笔者对学生的积极性做了一个自我评测的调查：关于学习任务的完成态度。本组数据调查是基于在完成学习任务的学生群体上，调查发现能够主动完成学习任务的学生占24%，被动完成学习任务的有20%。在被动完成学习任务的学生当中，有大部分学生在交作业前一天才完成所有的学习，出现了学生们为了完成任务而学习的现象。对比上一项调查的数据可以发现，主动完成学习任务的学生比课堂积极发言的学生比例高出6%，这说明还有6%的学生基于自身原因在课上表现不够活跃，但是依然能够主动完成学习任务。

2.2.2 关于自主学习方法的调查

为了了解学生自主学习能力，从是否有自主学习方法、是否制定学习计划两个方面分别做了问卷调查和访谈。在关于是否有学习方法的数据中，有40%的学生经过一段时间的尝试和磨合之后，有了和混合式教学模式相适应的学习方法；52%的学生尝试过模仿借鉴他人的学习方法，但由于各种原因，效果并不理想；8%的学生没有借鉴别人的学习方法，自己也没有高效的学习方法。于是笔者抽样采访了一些学生。反馈如下：第一种类型是主动完成学习任务的学生，他们当天完成课堂上布置的作业，每天能持续学习，会利用学习资源。第二种类型是能完成学习任务中规定的各种活动的学生，但从不主动进行学习，没有持续的学习方法和目标。第三种类型是被动完成学习任务的学生，平时沉迷于网络，在学习上很迷茫，对时间管理意识不强，在课堂上注意力不集中，不会做笔记；没有明确的学习目标，没有积极向上的心态和良好的自主学习能力。

在关于是否制定学习计划的访谈中，笔者采访了一个数量为40人的班级。其中有12人表示没有相应的学习计划(占比30%)，22人制定了学习计划，但是因为外界干扰以及自身原因，学习计划并没有被严格执行(占比55%)，有6人制定了严密的学习计划并且按照学习计划去学习(占比15%)。笔者还了解到这6位同学的学习计划的制定是参考任课老师给出的意见形成的。

2.3 学生对于混合式教学的认知理解与自主学习能力

在前面的数据中，笔者发现混合式教学模式中学生自主学习的积极性不高，可以从学生自身寻找原因。这次的问卷和访谈中笔者让学生来谈论他们在混合式教学中的切身感受以及他们认为的缺陷在哪些地方(图1)。

人数比例/%

自我约束能力差是最主要的困难，这是由于学生的自我惰性导致[2]。对这一类学生进行访谈发现另外一个客观因素即学生自身的约束力不够，而由于大学教育制度的相对宽松，并没有一种有效的监督机制来敦促学生。22%的学生认为重点不够突出，针对这个问题，笔者对两名正在开展混合式教学的老师进行了采访，老师表示已经在挑重点进行讲解。于是又对认为重点不够突出的学生进行了采访，受访学生认为课堂趣味性不足，容易走神，一旦走神分心就无法抓取重点知识；也有学生认为在个别老师看来全书都是重点，和老师的理解有偏差等原因。调查数据显示，针对影响自主学习能力高低的因素，有64%的学生认为是个人自控力，主观能动性是第二大影响因素，但是占比只有14%，时间管理能力也是一项重要的原因。笔者对学生进行采访中发现，认为自主学习能力高低的影响因素是自控能力的学生普遍自控能力比较差，而且同时时间管理能力不强。

在这项调查中有94%的学生都清晰的知道自主学习的含义，能够独立承担学习责任，科学安排学习时间。但仍有6%的学生认为，想怎么学就怎么学，没必要做学习计划。有92%的学生都认为自主学习对于课程学习和专业发展很重要。有78%的学生认为自主学习能力弱的原因在与自身缺乏学习兴趣，依然有22%的学生认为是混合式教学模式的枯燥。在关于如何提高自控能力的调查中，提高自控能力和增加混合式教学模式的趣味性是学生认为最主要的两个原因。

笔者针对不同学校不同年级的学生展开了一次采访，共采访了25名学生。笔者发现外在客观因素会对学生的自主学习能力产生较大的影响。主要有以下几个因素：

(1)对于专业课程重要性的认知度会影响学生的兴趣。在985、211学校的受访学生中，对于专业重要性的认知度很高，并认为自己有很大可能在毕业后从事与专业相关的工作；少数二本院校学生表示并不清楚某一专业课程的重要性，对自己将来的毕业后是否从事本专业工作也表示目前并不确定，某些专业课程自己在之前并不了解或者上课之后觉得缺乏兴趣就选择“放水”式的学习。

(2)学风环境的浓厚会对学生的自主学习产生较大影响。在受访的学生当中，认为课后在寝室进行线上学习时，如果寝室里的人都努力学习的话那么自己也会努力学习；而如果寝室的学习环境较差，自己学习的积极性会变得很差。

(3)考试的监管严厉与否以及奖惩制度对于学生的自主学习能力有极大的影响。有高校在进行混合式教学时，老师会记录平时学习过程中学生参与的频率和积极性并进行性评分，最后的评分会被直接计入到期末的总分当中，对学生的自主学习形成外部因素的直接奖励，这激励了学生自主学习的积极性。在考试监管严厉的学校，学生必须要通过在学习过程中的努力学习才能够通过期末测评，学生的自主学习积极性虽然不是自发的，但是这样的外部因素使得学生自主学习取得良好效果。而在考试监管不严以及期末测评简单的情况下，学生认为不需要在学习过程中努力学习也能通过测评，没有自发的学习积极性也没有外部因素的压迫，某些学生在学校上课消极怠工，甚至认为混合式教学对于课后学习时间的延伸增加了负担，进一步厌烦混合式教学。

3 混合式教学模式下提升学生自主学习能力的建议

3.1 增加学生对专业课程的认知，明确学习目标

在老师引导下，通过分组、线上交流讨论、趣味游戏、问答测试等环节提升学生对于专业课程重要性的认知，促进学生自主学习的内在动力。

从认知层面上，学生们认为学习一门课程最首要的目标是通过期末考试，对于该课程的学习以及自己专业在毕业后进入社会参加工作的重要性并没有很强的认知。部分学生即使认同该专业课程对于自己专业的重要性，但还是很难做到一直坚持努力学习，部分学生表示并不清楚某一课程对于自己专业能够发挥多大的效用，表示仅是因为学校方面有安排上这一门学科时自己才会去学这一课程，如果校方没有排课的话，即使在网络选修课普及的当下，也并不会去自学某些课程。而通过对一些学习成绩优秀的同学进行采访，笔者发现这部分学生对于学习目标有着有较为清晰的理解，他们除了在教室上课学习之外，还会自己购买相关的学习资料或者到mooc等网络课堂上进行线上学习。基于对课程重要性认知程度的深浅，学生们对课程的重视程度也呈现正相关的关系。对课程重要性认知层次深的学生，其自主学习能力高于对课程重要性认知层次低的同学。因此，混合式教学相较于纯线下教学或者线上教学的一个可利用优点在于，学生和老师可以通过线上讨论，在老师有意向的引导下或者设计一些将课程内容与专业相结合的案例分析题，供学生组队交流，让学生自己对课程的重视是自我的，催生一种内在的学习动力[3]。而利用混合式教学进行小组分组以及老师引导的方法，通过问答测试、交流互动、趣味游戏等方法来增加学生对于课程重要性的认知，以此来促进学生学习的内在动力，提升学生的自主学习能力。

3.2 建立对学习过程的长效跟进评测，提高学生自主学习积极性

各高校对于学科期末考试测评的方式大都以试卷考试为主，结合学习过程的平时分和期末考试的卷面分，按不同的比重进行综合测评。笔者从分属于四个院校的五个班级采访过程中发现常见的两种平时分评定方式：第一，学生在线上观看老师提供的资料，参与问答，交流讨论的积极性和频率会被老师直接算到期末测评分中，这极大的激励了学生在课后自主学习的积极性。第二，学生只需要达到一定的出勤率并完成作业，即可获得相应较高的平时分，即使学生没有积极的自主学习，但只要完成了老师规定的出勤率和作业即可及格，而不需要通过在日常学习当中积极的互动交流，即使没有观看老师提供的视频和资料也没有相应的减分等惩罚措施，或者有相应的措施但因为老师的执行力出现了偏差，对学生网开一面，导致部分学生在自主学习过程中丧失了自主性和积极性。因此，笔者提出以下建议：通过建立对日常自主学习的评测打分机制。在老师有效的执行和评测下，学生自主学习的积极性被及时换算成相应的评分系数，并且定期公开展示，使学生能看得到当前的努力即可换到预期的回报。在此过程中需要老师的执行和学生的监督相配合，学生参与的民主性和感受到的公平性越高，自主学习参与的积极性也越高[4]这个过程中老师作为权力赋予者和执行者应该从严而不是从宽，需要杜绝为了让学生不挂科而随意提高某个同学平时分的放水行为。并且，让学生在定期的作业测试、交流问答、以及趣味游戏等多个环节中参与互评环节，赋予学生一定的打分权力、提高学生参与在日常学习中的积极性。

3.3 利用线上线下保持师生交流与反馈，融入多种教学方式

基于混合式教学模式的特性，通过分组自治形式，使学生互相成为学习的监督者，利用线上线下联系保持师生间的密切交流与实时反馈，多种教学方式的融合增加自主学习的趣味性。

在调查反馈数据中可知自主学习能力不够的3个主要原因有：课后受干扰影响因素多，自身的自控能力差；学生在课堂上不愿意和老师有过多的交流讨论，学生认为课堂知识本身不具备足够吸引人的趣味性，如果老师授课的方式又单一乏味就更加对课程失去了兴趣。因此，建议在混合式教学模式下。

(1)老师根据学生的情况进行分组，并将小组的管理权赋予组员，由学生在课后的自主学习期间起到组员和组员之间的互相监督，以及小组和小组之间的自由竞争的情景。对自主学习表现好、积极性高的小组按照一定的比例进行加分奖励；对于自主学习积极性差的小组给予一定的扣分惩罚。给与组员之间互相监督和小组之间互评的一定权力，在这个过程中，老师只需要作为调控者适当的公布小组间的学习情况，以及对小组表现进行奖惩即可，学生作为小组中的个体和小组为单位的团体都有其相应的职能，以此来解决学生自控能力差的情况[5]。

(2)通过智慧教学平台、信息化教学工具上的交流社区，老师可布置相应的问题供学生们在课前与课后进行线上的交流与讨论。对积极讨论与发言很少的同学都可以通过后台检测到的实时数据进行分析统计，在线上的讨论与交流中可由老师引导式的提出一些课堂重点知识供学生自由交流，也可由学生间自我发现问题并提出问题、解答问题。老师通过线上的交流弥补课堂缺乏交流、发现学生难点所在等问题，通过交流发现哪些疑难知识需要在课堂上讲解、并且在课堂上可以延续学生自由讨论的一个情景环境，以此提供给学生更多的开口交流的机会，也增进学生和老师之间的互相了解[6]。

(3)结合线上线下的多种教学辅助方式增加趣味性。借助信息化教学工具自带的辅助功能在课上或者课后完成老师和学生的互动。从调查中笔者发现学生对于信息化教学工具上的签到、抢答、抽签等环节表示相比以往单一的老师点名的方式要更有趣味性。老师将知识点进行分割，并将基础知识点做成文档、视频等学习资源上传至学习平台上，利用后台监测功能督促学生完成自主学习，检测学生对于知识点的掌握程度。为了防止学生们出现抄袭应付等现象，可采取从题库中随机抽取题目以及限时作答等方法。而老师则在课堂上讲解重难知识点、又在课后通过线上交流反馈及时获取学生的学习情况。

3.4 结合学习过程评分，弱化期末单一考核作用

结合混合式教学模式改变以期末考试成绩作为综合测评的单一依据，让学习过程和期末考试分数占比达到平衡，使学生不仅需要在期末考试中取得达标的及格分，也需要在学习过程中积累足够的自主学习分。

一些普通高校试卷题目较为简单，且还存在部分老师划记重点考点等放水现象导致学生即使平时不努力上课、缺乏足够的自主学习，但仅仅凭借考前一两周的复习就能够通过期末考试，在这样的情况下，有部分受访学生认为，既然日常学习中花费大量时间和精力通过考试和考前一两周突击复习通过考试都达到了期末目的，而第二种方式所需要的付出远远小于第一种。那么有的学生便选择了第二种方式即考前的突击复习，而忽视了平时的学习过程。这样就导致了有学生在平时的学习中缺乏自主学习性。为此，提出了如下解决方案：

(1)将期末的综合测评分为两个部分。期末考试和学习过程评测。两者所占比例经由老师进行调整达到一个平衡值。使得学生在重视期末考试的同时也必须在学习过程中积累到足够的学习过程分，两者都达到了限定的标准才能够完成学科的综合测评。

(2)将学习过程分作为期末综合测评的一项重要依据，使得学生必须要重视平时的学习过程，并且通过积极的学习来获取学习过程分，对学生形成一种外在强制性的约束与鞭挞。将一整个学期划分成多个小周期，对每个小周期都进行测评，测评可以依据学生的积极性、学业任务完成度和完成质量来评定。这个过程需要老师来制定，也可以通过学习小组来进行相互的测评，老师只需要维持测评的公开公平即可[7]。