课程德育评价指标建构

支梅 张丽莉

摘 要 以中国学生发展核心素养和社会情感理论的研究为基础，社会参与核心素养视角下的课程德育评价量表开发坚持科学性、过程性、一致性的原则，强调从关注“教师的教”转向关注“学生的学”，从关注“知识”转向关注“情感”，从关注素养“内容”转向关注素养“行为”，以期为指向核心素养的课程德育评价提供更多的理论和实践参考。

关键词 社会参与;核心素养;课程德育;评价量表

作者简介 支梅，北京教育学院丰台分院党委书记、院长;张丽莉，北京教育学院丰台分院科研教师，北京师范大学教育学部博士研究生

2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出要充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，推进教育评价关键领域取得实质性突破。为此，构建高质量的学生核心素养发展课程评估框架具有十分重要的意义。首先，可靠、有效的评估是衡量学生素养发展和课程实施效果的关键。其次，教师可以依据评价指标优化教学设计和课堂实践，学生可以据此检测自己的素养达成度。最后，可依据素养评价指标的前后测数据对比，监测何种具体的课堂教学策略对学生的素养提升起到了干预作用。由此，本研究以社会性是人的本质属性，是学生道德品质养成的重要领域为切入点，聚焦学生社会参与核心素养的发展，探索义务教育阶段学生课程德育评价量表的开发。

一、理论基础

（一）中国学生发展核心素养

世界各国和地区为了培养能够适应未来社会、经济发展的公民，从本国国情出发提出了各自“面向21世纪的核心素养”，并以课程为载体，将素養的落实融入学校课程体系。[1]2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，会上公布了中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵。框架以全面发展的人为根本出发点和归宿，构建了主体性、社会性、文化性的三大领域（见图1）。[2]核心素养的三大领域中自主发展、文化基础和社会参与之间是逻辑相连、彼此支撑的有机整体。[3]黄四林和林崇德教授在对核心素养的持续研究中特别强调了社会责任素养的关键作用，认为它是价值观素养的重要内容，是实现学生个人发展和社会发展相统一的预测指标。[4]据此，本研究尝试从社会参与领域入手，通过对标某一学科不同学段学生的素养表现水平，梳理课程教学的育人目标，发掘育人价值，开发育人资源，以单一素养的切入实现学生核心素养的整体发展。

中国学生发展核心素养不仅推动了“关注学生全面发展”的课程改革，也为教育评价的内容和指标的确立提供了重要依据。指向学生核心素养发展的课程评价是对课程能否促进学生素养达成的价值判断，是学生核心素养在课程领域达成共识的一种过程。[5]基于学生核心素养的评价指标设计除了要关注学生的学业成果之外，学习目标、课程设计、课程实施、课程资源等内容都应纳入评价范围。[6]因此，在开发评价指标时应强调课程实施的过程性和价值判断的一致性，即通过指标是否能看出教师的教学设计符合核心素养的目标，学生的表现水平是否达到了课程最初设计的要求，以及学生在课程学习中的知识交换、人际交往、情感表达是否与素养发展的价值观相一致。

（二）社会情感能力理论

学生社会情感能力是美国、欧盟等发达国家和地区的研究热点，它被认为是21世纪人才的核心能力。目前得到普遍认可的社会情感能力定义是，个体源于生理因素和环境因素的特征，通过正式或非正式的学习经历形成思维、情感、行为的一致性，并对个体的一生产生影响。[7]大量的实证研究显示，学生的社会情感能力与个体成就呈显著正相关，具体表现在学业成绩的提高、对学校认可度的提升和自身越轨行为的减少。[8][9]2018年，经济合作与发展组织经过长时间的理论研究和可行性论证，正式启动了大规模的国际社会情感能力评估项目（The Study on Social and Emotional Skills，以下简称SSES）。这一项目的启动标志着人才教育培养的研究重点由认知能力转向社会情感等非认知能力。

SSES使用大五人格理论（The Big Five，见表1）作为项目的评估框架有以下几个原因。一是该理论框架的建构是以实际经验为基础的，而不是从某一理论或专家达成的共识发展而来的;二是该理论框架具有跨文化性，已经在多种跨文化和语言的研究中得到了印证;三是它具有很强的代表性和包容性，目前对社会情感能力的划分有多种方式，而这五个维度可以含括大部分的能力;四是相关元分析证实了大五人格理论在预测教育成果和劳动成果方面的效度。[10]基于以上原因，大五人格理论被认为是评估社会情感能力的通用框架。[11]

社会情感能力和中国学生发展核心素养指向的都是通过课程学习实现学生认知、情感、行为的发展，使学生成为能够适应未来社会发展的全面的人。本研究从社会参与领域入手探索学生核心素养的整体发展，研究思路就是以学生非认知能力的发展带动、促进认知能力的发展。社会情感能力的大量评估项目验证了研究的假设，为课程德育评估指标的开发提供了理论框架。

二、社会参与核心素养视角下课程德育评价的内涵解析

（一）社会参与核心素养视角下课程德育评价的概念

学校作为专门的教育机构，其主要的运作是通过课程的设置和实施来进行的。课程德育区别于传统学科德育的概念，学科德育强调德育的实现途径是各学科的教学过程，而课程德育强调课程建构的全过程，从课程目标、课程内容、课程结构、课程评价、课程资源开发等各环节开展德育。指向学生社会参与核心素养发展的课程德育评价是以课程建构为载体，对学生的课堂行为是否达成社会参与素养所进行的价值判断。课程德育评价不仅关注学生的学习成果，更关注影响学习成果的先决条件和课程建构的过程。学生的课堂表现行为是整个课程建构的缩影，是学生社会参与素养在课堂活动中达成共识的体现，是评价课程德育的主要途径和可视化手段。因此，社会参与核心素养视角下课程德育评价指标的设计指向学生的学习表现和行为。

（二）社会参与核心素养视角下课程德育评价的目的

本研究使用国际对评价目的的分析框架（工具性、概念性、说服性三个维度）[12]对社会参与核心素养视角下课程德育评价的目的进行说明。从工具性来看，课程德育评价的目的不是向上级教育行政管理部门反馈学校的数据信息，而是与学校育人目标和课程目标的设置紧密相关。通过开展课程德育评价，引导、鼓励学校和教师在规划育人目标时融入社会参与素养，实现课程建构的主体多元性。从概念性来看，课程德育评价有助于教师深刻理解课程建构的情境性，课堂教学的实际情境对学生关键能力、情感行为、价值观念具有重要的形塑作用。从说服性来看，课程德育评价不是为了利用評价来改变课程，而是伴随评价开展课程建构的协作，即在不改变原有各学科课程结构的基础上，通过学段间的衔接梳理出有关社会参与核心素养的知识目标，通过进阶式设计，螺旋上升地渗透核心素养概念。

（三）社会参与核心素养视角下课程德育评价的对象和内容

学生社会参与核心素养发展的课程评价除了关注学生的学业成就之外，课程目标、课程内容、课程结构、课程资源开发等内容也被纳入评价范围。然而，由于这是一个动态变化的过程，且与学生的非认知能力相关，不能用量化指标来表述，而是随着课程开展在不断地发生改变。因而，我们的评价只能依据学生的课堂表现行为对“教师和学生应该做什么”“教师和学生实际做了什么”“教师和学生还能做什么”进行描述性陈述和价值判断。因此，评价的重点在于影响学生课堂表现的各种因素、先决条件和教学情境，以实现课程建构过程中学生社会参与素养的达成。

三、社会参与核心素养视角下课程德育评价量表的开发

（一）课程德育评价量表的设计思路

本研究在设计课程德育评价量表时，坚持科学性、过程性、一致性的原则，遵循学生身心发展规律和教师教学规律，以中国学生发展核心素养框架和大五人格理论框架为理论基础，设计了一个简便、实用的课程德育评价量表。

黄四林、林崇德教授将社会参与素养的结构划分为社会责任认知、社会责任情感和社会责任能力三个方面。[13]认知即个体对自己所应承担责任的知觉和意识，情感即个体对自己所应承担责任的体验和态度，能力即个体完成应承担责任的技能与行为。根据此结构将社会参与划分为责任担当和实践创新两个核心素养（见表2）[14]，其中责任担当维度主要强调个体的认知和情感，而实践创新主要强调个体的责任能力。

本研究在对课程德育评价指标进行设计时，一级指标沿用了责任担当和实践创新这两个维度。区别在于我们没有按照这两个维度对应开发二级指标，而是将两个维度相融合，去思考二级指标的定义，即在每一个二级指标的定义中既包含责任担当素养，也能考察实践创新素养。对指标进行融合的启示来自大五人格理论，学者们在基于大五人格理论框架界定社会情感能力时，许多素养在基本结构上表现出重叠和相似之处。[15]也就是说一级指标和二级指标不一定是一一对应的关系，也可以表现出一对多或多对一的状态。五个二级指标分别为责任、认同、开放、调适、应用，每个二级指标有相应的指标定义说明。每一条指标定义对应3颗星，每一个二级指标共12颗星，按照学生的课堂表现评定每个二级指标的星级，星级共分为三个星段：0—4星、5—8星、9—12星。（见表3）以二级指标“开放”为例，它所对应的既包括责任担当中的国际理解，也包括实践创新中的问题解决，因为我们对“开放”的指标定义是通过课堂学习行为能够促使学生养成开放、包容、敏锐的意识和素养。

以社会责任维度为例，无论是在中国学生发展核心素养框架下，还是在大五人格理论框架下，责任都是重要的维度。区别在于核心素养中社会责任的指标定义是针对学生作为社会人所应承担的全部责任内容，而大五人格理论框架下的责任则强调学生通过课堂学习行为能表现出的具体的责任素养，后者更符合课程德育的要求。

黄四林、林崇德教授认为，社会责任认知是基础，社会责任情感是动力，社会责任能力是表现，对学生社会责任素养的培养重在情感体验过程和技能与能力的形成。[16]因此，在对五个二级指标（责任、认同、开放、调适、应用）进行定义时，我们将责任认知、责任情感和责任能力相结合，考察学生在课程学习情境下所表现出的具体行为，以及形成的责任技能。这样依据每一个二级指标所得星级，学生可以清晰直观地了解自己在该素养能力上的达成度。

（二）教师对照改进工具的开发

本研究以学生的课堂表现行为作为切入点进行课程德育的评价，以学生的行为对应评价课程建构的适切度，由此为设计课程方案、执行课堂教学、开发课程资源的教师提供合理的改进建议，从而建构以课程目标、课程内容、课程结构、课程评价、课程资源开发为一体的课程德育一体化路径。

由此，本研究开发了与课程德育评价量表相配套的教师对照改进工具（见表4）。

教师根据学生二级指标所得星级对照该表，可以清晰地了解哪种具体的教育教学行为对学生的素养发展起到了作用，抑或哪种教学行为没有呈现相应的效果，或教师忽略了哪种策略。在对教师对照改进工具进行设计时，强调二级指标定义和工具建议的对应性，即通过某一条课堂工具建议的实施，一定或最大程度上能够促进学生对应的二级指标定义的达成。以教师对照改进工具中第二个指标“认同”的建议为例，我们认为教师只有创设了合作学习的任务或情境，才能给学生提供与同伴交际的机会，且教师如果在课堂教学中渗透有关合作技巧方面的教学，能够使学生间的交流更为顺畅和高效。

（三）课程德育评价量表的主要特点

1.从关注“教师的教”转向关注“学生的学”

课程德育评价量表的一个突出特点就是它以学生的课堂表现为评价指标，且没有对各个指标以赋分的形式进行量化比较，而是以二级指标星级指向学生对应的课堂表现行为。这样设计的意义在于强调指向学生核心素养发展的课程评价是一个意义持续建构的过程，课程的设计者、评价者、实施者、参与者都是意义建构的主体，通过主体之间的相互作用来实现学生核心素养的发展。因而，评价关注的是学生素养发展的过程，而不仅仅局限于结果（素养结果的测评需要一个较长的周期）。

2.从关注“知识”转向关注“情感”

在课程德育评价量表中我们看不到对具体认知类知识的评价指标，取而代之的是“信任”“接纳”“情绪”等非认知类的指标。这与本研究从社会参与核心素养出发开展学生素养研究的初衷相一致。研究认为，学生社会情感等非认知素养的发展能够对学业水平的提高起到极大的促进作用，这一点在大量的国际实证研究中也有显示。社会参与核心素养作为中国学生发展核心素养三大领域中的一部分，将发挥其促进学生全面发展的应有价值。

3.从关注素养“内容”转向关注素养“行为”

我们在对核心素养进行解构时，经常是以某一条定义对应具体的学习内容，继而对学习内容是否落实进行评价。而课程德育评价量表关注的是完成该学习内容的过程中学生的学习行为，即学生的某一学习行为是促进该素养发展的充分条件，还是必要条件。课程内容是素养发展的载体，本研究以此种方式进行对核心素养结果具体化与评价可操作性的探索。

（四）实施建议

一是学段贯通，开发“双向内容细目表”，逐条落实素养指标。课程德育评价量表主要针对义务教育阶段的学生。由于学生社会情感的阶段性发展特点，建议采取学段贯通的方式，梳理某一学科小学、初中、高中社会参与素养同一主题的进阶和发展，实现目标序列化、内容明晰化。依据评价量表指标，列出以指标维度为导向的“双向内容细目表”，逐条分解指标对应的内容，落实到每一次课堂教学中。以量表的评价结果验证课程目标和内容的合理性，开发相应的课程资源。

二是融合多元评价方式，增强素养评价信度。以量表的评价为研究基础，与学生的过程性档案资料、学业成绩、教师访谈、学生访谈、问卷调查相结合，对研究结果进行综合数据分析，通过因子之间的相互关系验证量表指标，进一步提高量表的信效度。

三是把握原则和特点，实施量表校本化理解和转化。在遵循量表开发的原则和特点的基础上，可依据学科、学校的实际情况对量表进行校本化、学科化的理解和修改，使之更加符合现实，增强量表的实用性。

综上，课程德育评价量表在融合中国学生发展核心素养和社会情感能力理论的基础上，旨在以课程建构为载体，对学生的课堂行为是否达成社会参与素养进行价值判断。该工具目前只是一个理论模型，亟须得到实践的检验，通过验证、改进量表，为指向核心素养的课程德育评价提供更多的理论和实践参考。

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責任编辑︱何 蕊