重新定义《初识画图》，着力“高阶能力”培养

郝进峰

摘要：学科核心素养和高阶能力是教育改革的焦点，对小学信息技术落地有着积极的示范和推广价值。江苏省小学信息技术三年级第9课《初识画图》既是画图软件教学的开始，又是信息技术教材所有“初识”系列课的开始。作者从培养学生高阶能力出发，逆向设计教学，重新制订学科核心素养三层目标，通过体验、认识和内化等过程，形成思考问题、解决问题的思维方法萌芽，通过师生可见的学习，实现高阶能力的发展。

关键词：核心素养;高阶思维;高阶能力

中图分类号：G434  文献标识码：A  论文编号：1674-2117（2021）09-0106-03

● “初識画图”的研究背景

1.教材再析

在人民教育出版社课程教材研究所和信息技术课程教材研究开发中心研制的《2018初中和小学信息技术课程标准实验稿》中，学科课程基本知识体系模块3“图形图像处理初步”涉及小学的知识单元内容有11课时、画图软件有7课时、奇奕画王4课时。而在《江苏省义务教育信息技术课程指导纲要（试行）》中，基础模块小学第一阶段的“信息加工与表达”也提到了“能使用常用绘图工具进行简单的创意绘图”，省教材中“画图”10课时，还增加了“奇奕画王”“美图秀秀”“主题活动”3课时。

在小学信息技术教材中“奇奕画王”“金山画王”等都分别出现和消失过，但不管课程标准如何修订，系统自带的画图软件始终牢牢占据“图形图像处理”首位。仅从知识体系划分来看，它是系统自带的软件，占据首位无可厚非，但如果从教师的教学经验和学生的实践效果来逆向分析，它的功能就有些滞后了。

2.思考

《中小学信息技术课程标准及解读》中提到：义务教育阶段信息技术内容设置和选择原则，强调以兴趣为起点，以活动为载体，螺旋上升地设置内容。笔者尝试把“初识画图”定义为“以初识画图为基础的常用软件初识课”，也就是将《初识画图》作为以后四年级《初识WPS》、五年级《初识Scratch》、六年级《初识3D建模》等一系列“初识”课的基础。似乎这样的理解更具价值，只是要在知识模块间进行纵向勾连，需要必要的理论来支撑。

3.核心素养在信息技术课中的解读

（1）从“核心素养”层面解读

用“学科核心素养三层架构理论”[1]来解读，画图功能是最底层的“学科知识层”目标。“基于画图的一系列初识课”位于中间的“问题解决层”。在初识不同软件或者初识软件不同版本的过程中形成对软件应用全方位螺旋递进的认知，并形成一定的学科思维方式，可以归于“学科思维层”。

从核心素养的层面来重新解读《初识画图》的价值，跳出了对教材的传统认知，在重新定义教学目标的同时，也提高了设计教学的立意。

（2）从培养“高阶能力”层面解读

高阶能力面向所有人的高阶性、多维性和复杂性，而高阶思维和高阶能力是密切关联的，高阶思维的概念源于布卢姆的教育目标分类学，认知过程从低到高、从简单到复杂，分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个层次，其中后三个层次通常被认为是“高阶思维技能”。[2]澳大利亚墨尔本大学教授哈蒂（Hattie，J.）提出，最为有效的教学思路是“逆向设计”，即教师在设计教学活动和选择教学策略时要从成功标准出发，而不是从教科书或者自己喜好的活动出发。[3]

从培养高阶能力的成功标准出发，选择合适的教学策略，设计“以初识画图为基础的常用软件初识系列课”，让学生学会高阶思维技能，来实现高阶能力的培养立意更为高远。

● 《初识画图》的三层目标设定

1.学科知识层

①画图软件的启动、关闭;②画图文件的保存和打开;③画图软件工具的简单使用（画笔、刷子等）。

2.问题解决层

①从画图软件的学习中形成软件学习方面的经验;②设计“初识”系列课程知识结构，进行知识迁移;③形成自主学习的经验和分析能力。

3.学科思维层

①运用关联、拓展、迁移等方式引导思维方式调整;②激励引导创新型思维。

● 《初识画图》的教学设计

1.观察比对，把握认知冲突

表层学习强调知识记忆和简单的理解，用画图软件来制作课件，通过教师操作来演示画图的应用，用“画图软件”来制作学案，通过学生的自主尝试来掌握学科知识。在这个过程中，学生通过观察教师的操作，动手尝试画图应用，强化操作记忆。

观察和对比在这个学习过程中起到了关键的作用。如下图所示，通过找不同来完成对软件界面的初步观察，形成最简单的知识理解，里面包含文件保存、前景背景色的选择、工具选择的确定等明确的学科知识。掌握“黑色灰色表示当前工具是否选定”和“下拉箭头能显示隐藏工具”等画图工具使用经验后，学生能更好地掌握软件应用，新的探究过程甚至能引发更多的认知冲突。

2.突出“初识”，深化知识结构

设计的基本板块仍旧是依附于“画图”，但每一板块在教会学生深入研究后，还要教他们如何跳出束缚俯瞰问题。例如，在“找不同”环节中，当学生通过对比学习发现有些工具呈灰色状态时，如何激活它？教师精心设计的“认知冲突”缘于“画图”却高于“画图”。通过这样有计划的问题设计，通过组织讨论和教师的精细化引导，学生深化了知识框架结构认知。

问题解决层应该强调学生自主的认知冲突和解决认知冲突的过程，但是在“初识系列”的第一课中，学生知识水平还未达到引发认知冲突的程度，因此分成两步设计，第一步由教师设计引发冲突的点，“找不同”就是很好的冲突生长点，第二步就是基于教师设计的冲突点自然生发的小认知冲突，通过解决这些小认知冲突，引导学生形成自主解决认知冲突的能力。

3.认知迁移，培养高阶能力

学科思维层次的核心素养，必须在学科知识层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动等。[4]本课学科思维层目标的实现是通过强化使用“画图”这个体验式学习过程来形成认识的内化，同时通过这种内化学习的过程来固化、深化思维，形成相对稳定的思维模式和思维习惯。

每一次学生提问后的反馈表扬，每个环节的承上启下，都进行有目的的渗透，让学生明白通过对比获得了什么，通过知识迁移又挖掘出了什么……通过思维的具象化将学生的思维引向深处。

● 《初识画图》的教学反思

1.以问题为驱动，定向培养，催生思维萌芽

随着“初识系列”的深入，高阶思维能力得以发展和显化，对比、質疑、反思、协作、迁移等不可见的思维能力，都变成切实可见的教学。在四年级《初识WPS文字》阶段可以让学生对WPS文字的多个版本进行对比，让他们了解近些年软件界面、菜单、功能等各方面的调整，尝试理解改版升级背后的信息适应性。接着教师提出问题：假如你是WPS设计师，如何设计下一个版本？这样的发散性问题能在“初识系列”基础上更接近“高阶思维”。

2.明晰教学主体与主导的关系，善解“冲突”，“设计”可见

通过“逆向设计”，精确评估了教师自身的影响力和潜力，并做出调整和改进，让教师和学生教与学的过程和结果清晰可见。[5]带着学生俯瞰可见的知识框架，再通过设计教学和学生自然形成的“认知冲突”解决，去达成思维能力的塑造。这个过程强调并突出了教师的主导地位，教师站在学生自主学习无法达到的高度去设计教学，让本课立意高远又立足平实。

3.重构课程，培养学生的创新思维

在这次教学中，学生掌握的学科知识已经不限于之前制订的目标范畴，他们通过比较发现了隐藏工具的寻找方法，知道了“下拉箭头”点开后还有更多，知道工具选定后相关联的工具能解除灰色状态，通过观察学会了教师演示课件时的各种画图软件操作……那么，画图单元是否还需要10课时呢？它能以何种结构化形式重新出现？此课没有将“画图”引向深处，但却通过思维的深入影响了相关内容的教学设计，培养了学生的创新思维。

重新定义后的《初识画图》，没有动摇它在“画图”单元的地位，课时目标仍清晰明确。只是在立意上得到提升，跳出教材的束缚，构思形成“初识单元课程”的螺旋纵向兼并，它是三维意义上的课程知识体系新解。

笔者在重新定义过程中强调了教师的重要性，在传授知识的同时，主动引导学生进行高阶思维，运用关联、拓展、迁移等手段帮助学生形成结构化的知识。正因为重新评估了《初识画图》在实际教学中的效果，才从质疑中开始寻找合适的理论进行提升，并通过笔者的成长去带动自身教学设计能力的提升。笔者以《初识画图》为试点，从高阶能力培养出发，逆推教学目标设计和达成问题，尝试推动信息技术教材的重新定义和再开发。

参考文献：

[1][4]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015（09）：17-23.

[2]邓莉，彭正梅.美国学校如何落实21世纪技能——21世纪学习示范学校研究[J].外国教育研究，2017，44（09）：51-71.

[3][5]彭正梅，伍绍杨，邓莉.如何培养高阶能力——哈蒂“可见的学习”的视角[J].教育研究，2019（05）：76-85.