基于语文核心素养的高中语文统编教材单元教学设计研讨

周红霞

【摘    要】普通高中语文统编教材面世后，如何准确理解、合理使用教材，以促進学生语文学科核心素养的发展，成为教师实践探讨的重点。本文以普通高中语文统编教材选择性必修上册第二单元为例，强调单元整体设计要重视教材编写的逻辑关系，基于语文核心素养，分析学生的学习基础与发展方向，确定单元教学目标，进而整体思考，创设情境任务，整合语文实践活动。

【关键词】高中语文  单元教学设计  语文核心素养

中图分类号：G4      文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2021.17.008

统编高中语文教材以新课标为依据，精选课程内容，创新呈现方式，对教师教学带来巨大挑战，通过对“单元规划”“单元教学目标设计”“单元学习任务”“单元作业设计”“单元教学资源设计”的具体分析和梳理，可以发现该单元内部各栏目之间构成了一个相互照应的结构化的单元教学设计系统。而单元教学设计是以基于核心素养的学生学习实践活动为主线，在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情景中表现出来的。

基于语文核心素养，创设真实情境，进行系统化的单元整体教学设计，用“单元规划”来引领，以“单元学习任务”为抓手，以“单元教学资源设计”为主要资源，以具有内在逻辑关系的单元学习任务来驱动和促进学生的自主学习和深度学习，从而提升学生语文核心素养。笔者以选择性必修上第二单元为例，强调单元整体设计要重视教材编写的逻辑关系，基于语文核心素养，分析学生的学习基础与发展方向，确定单元教学目标，进而整体思考，创设情境任务，整合语文实践活动。

一、基于语文核心素养的单元教学理念

（一）语文核心素养的研究与落实

2017年版（2020年修订）的《普通高中语文课程标准》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情景中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现，因此，语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面[1]。对于这四个方面，上海市教委编写的《高中语文单元教学设计指南》明确指出：四个方面是一个整体。

温儒敏教授在《统编高中语文教材的特色与实用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话》中谈到落实语文学科的核心素养“最重要的活动还是读书”，在当下统编教材的使用过程中，通过“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等活动夯实学生的语文素养，要“格外重视日前语文读书少这个问题，抓住培养读书兴趣这个牛鼻子，重视读书方法的养成，扩大读书面，提升阅读品味”。

（二）基于语文核心素养的语文单元教学

1.关于单元教学。关于单元教学，华师大著名教授钟启泉有这样的描述：“单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位。”单元不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织与构成的。

2.单元教学资源的整合与拓展。单元教学一般来说就是以一个单元作为语文教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，以一篇或两篇带动整个单元教学，把讲读、自读、练习、写作、考查等环节有机地灵活地结合起来，形成一个不可分割的教学整体。单元设计因此需要有整体性、相关性、阶梯型、综合性的特点。周庆元先生的《语文教学设计论》（1998）是专门研究语文教学设计的理论专著，书中论述语文教学各个环节和各个侧面的设计，提出“居高总揽”“求实创新”“精巧灵活”“简便易行”等四个语文教学设计的原则[2]。

我们所说的语文单元教学，就是不再把文本当作学生在研习、模仿甚至膜拜后到达的终点，而是学生面对生活与成长中的种种困惑，在一定的情境下促使他们发现、探究、解决问题的辅助性材料，文本的作用从示范转向了支架，抓住文本得以成为支架的“支点”，撬动学生语文核心素养的养成。这一支点不是指向单篇课文，而是一个单元的整体。它以明确的单元主题为导向，通过对教材内容的整合和补充，创设基于生活和经验的情境，以任务为驱动、以活动为载体的教学形式。

二、基于语文核心素养的单元教学设计

基于语文核心素养的单元教学怎样设计和教学实践？下面以高中语文统编教材选择性必修上第二单元为例做阐述。该单元教材选取了先秦诸子的一些经典论说，包括儒家的《论语》《礼记》《孟子》，道家的《老子》《庄子》，墨家的《墨子》中的经典篇章，这样的单元设计有以下几个关键步骤：

（一）单元规划

设置一个单元学习导引任务单，调动学生储备，使其理解先秦儒、道、墨三家的思想要义，了解春秋战国的时代特点及士阶层，进而理解“内圣外王”的内涵，探求“中华传统文化经典研习”的学习方法，再进行每篇的学习。

（二）单元教学目标设计

引导学生理解春秋、战国的时代特点，进而理解先秦诸子的思想特质，感受百家争鸣的盛况，领会先秦诸子对社会人生的洞察，进而加深对中华传统文化之根的理解，从而思考各家学说的现实意义，感受先秦诸子或雍容或犀利或雄奇或朴拙的论说风格，理解各家论说的方法，领悟其妙处。

（三）单元学习活动设计

课前学习任务：

对《论语》《礼记》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》中的经典篇章，从作者、时期、体裁等多方面用表格的形式梳理文学常识，以把握先秦不同时期的文化典籍的重要思想内涵。

课上学习任务：

学习任务一：由对联判断出所赞颂的先秦圣贤。

“立教开宗，紫气东来三万里;著书传道，函关初度五千言。”“气备四时，与天地日月鬼神合其德;教垂万世，继尧舜禹汤文武作之师。”“由仁居义，传尧舜禹汤文武周孔之道;知言养气，充恻隐羞恶恭敬是非之心。”“尚贤心系文明史，反战思萦亿兆民。”“天地本逍遥哉，齐万物以鲲鹏化;死生诚虚诞矣，系一瓢而江海游。”这五句对联分别展示了先秦诸子的思想内涵、价值意义及对后世的影响，学生运用语文学习素养中获得的语言知识与语言能力进行判断，很快看出，对联分别是道家学说开创者道教鼻祖老子、言传身教的至圣先师孔子、发展仁义礼智德行的亚圣孟子、高举“兼爱”旗帜为民众代言的墨子、还有道家思想集大成者庄子等先秦先贤，在战火纷乱的战国时期，先秦时期的圣贤们以其思想浇铸了中华文化的根脉，在那个纷乱大动荡时期，能以其思想要义成为后世的精神血脉。先秦诸子思想要义来自于对社会人生的洞察，欲深入探究，必先了解纷乱大动荡的春秋战国时代。

学习任务二：阅读材料，理解加点词意思，用一句话来概括春秋战国的时代特点。

“天子微，诸侯力政，五伯代兴，更为主命，自是之后，众暴寡，大并小。秦、楚、吴、越，夷狄也，为强伯。田氏篡齐，三家分晋，并为战国。争于攻取，兵革更起，城邑数屠，因以饥馑疾疫焦苦，臣主共忧患……（司马迁《史记·天官书第五》）”

“仲尼既没之后，田氏取齐，六卿分晋，道德大废，上下失序。至秦孝公，捐礼让而贵战争，弃仁义而用诈谲，苟以取强而已矣。夫篡盗之人，列为侯王;诈谲之国，兴立为强。是以传相放效，后生师之，遂相吞灭，并大兼小，暴师经岁，流血满野，父子不相亲，兄弟不相亲，夫妇离散，莫保其命，泯然道德绝矣。（西汉·刘向《战国策书录》）”

通过上述材料加点词分析，“诸侯武力争霸，五代相继兴起，交替轮流成为盟主，从此以后，大国欺凌、吞并小国，战争频繁发生，屡次发生屠城事件”“孔子之后，废弃礼让，看重战争”，如果用一句话概括春秋战国的时代特点，那就是：“战争频仍，弱肉强食，道德沦丧，民生凋敝，礼崩乐坏。”

在这样一个功利主义盛行、天下无道的乱世，为什么文化上会出现百家争鸣的盛况？那是因为先秦时期“士阶层”的崛起，进一步运用语言知识与语言能力来认识一下这一“士阶层”，以臻思维发展与进一步提升，春秋战国社会动荡，士人们活跃在思想文化的舞台上，无论著书立说还是游说诸侯，都渴望用自己的智慧对历史作出一定作用，通过下面文字深入理解，总结对“士阶层”的看法。

学习任务三：阅读材料，在理解重点词的基础上谈一谈对先秦时期“士”的认识。

例1：曾子曰：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎！”——《论语·泰伯》

例2：无恒产而有恒心者，惟士为能。——《孟子·梁惠王上》

例3：故士者，所以为辅相承嗣也。故得士则谋不困，体不劳。名立而功成，美章而恶不生，则由得士也。——《墨子·尚贤上》

例4：古之善为士者，微妙玄通，深不可识。夫唯不可识，故强为之容：豫兮若冬涉川，犹兮若畏四邻，俨兮其若客;涣兮若冰之将释，敦兮其若朴，旷兮其若谷;混兮其若浊。孰能浊以静之徐清？孰能安以久动之徐生？保此道者不欲盈。夫唯不盈，故能蔽不新成。——《老子·第十五章》

由材料可见，“士阶层”志向远大且刚毅理性，无恒产、有固定的道德准则，成为了辅佐君王的助手，勉强为之刻画形貌，则是“士人”谨慎处事如冬天渡河，庄重有礼如宾客，敦厚淳朴、胸怀广大若虚谷。“士阶层”在政治、历史、文化舞台上发挥着自己的作用，在这一特殊时期表现出自己的生命光华，“士人”有一定文化，他们渴望发挥自己才能，“士人”把社会责任放在自己肩上，积极进取，无小我，为天下大道实现自己的人生价值，“士，事也，能士其事者。”对自己要做的事有坚定心志，并且一定要将它做好。“士阶层”不仅是一个阶层，也是一个群体，他们共同追求各自的理想人格，在施展自己的政治才能方面，都表现出相似特点，汇聚成春秋战国时期的百家争鸣现象。这个现象表明他们渴望在这样一个天下无道的乱世中去“欲救世弊”，各家所言所行殊异，但旨归都是为了黎民安康，都是通向对生命、社会的理性认识，去建构生命的价值意义。这一时期呈现理性精神自觉运动，这一运动让我们看到天下虽无道，但是可以通过他们的努力，通过对生命的认知、社会的认知、宇宙的观照，去实现天下有道，这一理想可解救生民于倒悬，重建社会秩序。

运用语言建构知识，了解了春秋战国的时代特点及“士阶层”，理解先秦诸子的思想特质，感受百家争鸣的盛况，领会先秦诸子对社会人生的洞察，理解“内圣外王”的思想内涵，学生的思维发展得以很大提升，接下来重点把握儒道墨三家基本要义，调动基本所学，作一个深入了解。

学习任务四：结合与先秦圣贤相关的成语、典故、诗文，通过查阅资料完成对几位圣贤的简要评价。

给出《论语》《孟子》《老子》《庄子》《墨子》的一些基本成语，学生任选其中几个成语做简要解说，对儒道墨三家基本要义，期待作一个深入了解。再结合与先秦圣贤相关的典故、诗文，查找先贤的评价，通过小组分工合作探究，找出一些先贤评价资料，评价孔子的有《史记·孔子世家》：读《易》，韦编三绝，曰：“假我数年，若是，我于《易》则彬彬矣。”班固《答宾戏》：是以圣哲之治，栖栖遑遑，孔席不暖，墨突不黔。评价孟子的有，王安石《孟子》：沉魄浮魂不可招，遗编一读想风标。何妨举世嫌迂阔，故有斯人慰寂寥。清圣祖《孟子赞》：哲人既萎，杨墨昌炽。子舆辟之，曰仁曰义。性善独阐，知言养气。道称尧舜，学屏功利。煌煌七篇，并垂六艺。孔学攸传，禹功作配。评价老子的有，刘向：老子无为，而无不为。道一生死，迹入灵奇。塞兑内镜，冥神绝涯。德合元气，寿同两仪。评价庄子的有，《庄子·天下》：庄周……以谬悠之说，荒唐之言，无端崖之辞，时恣纵而不傥，不以觭见之也。以天下为沉浊，不可与庄语，以卮言为曼衍，以重言为真，以寓言为广。独与天地精神往来，而不敖倪于万物，不谴是非，以与世俗处。评价墨子的有，《孟子·尽心上》：墨子兼爱，摩顶放踵，利天下为之。班固《答宾戏》：是以圣哲之治，栖栖遑遑，孔席不暖，墨突不黔。查找了先贤的评价，学生们也可作一个自我评价，如此对三家显学有一个更深入的理解，进而加深对中华传统文化之根的理解，实现文化传承与理解。

（四）单元作业设计

把整个单元按整体性、序列性、比较性的特点来设计大的学习单元作业，《吕氏春秋·不二篇》说：“老聃贵柔，孔丘贵仁，墨翟贵兼……”在学完本单元课文后，通过对诸子思想内涵的理解，完成对孟轲与庄周的思想核心的思考，从相关典籍中找出佐证章句，并加以解说。联系现实，并阐述诸子观点在当今社会生活中的现实意义。

总而言之，基于语文核心素养的語文单元整体教学设计，需要教师具备语文核心素养的领悟力、单元教学问题的聚焦力、教学情境的创生力、情境任务以及任务导向下学生学习活动的设计力，同时，还需要教师具有自觉运用现代技术培养学生语文核心素养助推力。指向学科核心素养的单元设计是学科教育落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果，对于改变以“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学及其导致的师生“忙得要死却碌碌无为”的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。然而，它也是一个全新的课题，还有许多问题值得深入探讨。

参考文献

[1]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：52.

[2]周庆元.语文教学设计论[M].广西：广西教育出版社，1998.