教师期望对儿童坚持行为影响的实验研究

2021-05-30赵嘉茹彭岚

早期教育·教研版 2021年12期

赵嘉茹彭岚

【摘要】本研究选取幼儿园16个自然班113名儿童为研究对象，让儿童完成单足立任务和拼图任务，以探究教师期望对儿童坚持行为的影响。研究发现：在无实验干预的自然状态下，3～6岁儿童在单足立任务中的坚持时间随着年龄的增长而增加，且中班到大班这一阶段增加显著；在无实验干预的自然状态下，3～6岁儿童在拼图任务中，坚持时间也随着年龄增长而增加，但中班年龄段效果更显著。儿童在单足立任务坚持行为上有显著的性别差异，而在拼图任务中无显著的性别差异。在单足立任务和拼图任务中，教师期望对儿童坚持行为的影响均极其显著。研究建议：合理的教师期望，能帮助教师找准儿童最近发展区；有效的教师期望，应重视培养儿童的学习品质；个性化的教师期望，可实现因材施教。

【关键词】教师期望；儿童坚持行为；实验研究

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）12-0037-05

【作者简介】赵嘉茹（1986-），女，甘肃渭源人，佛山市教育局教学研究室学前教育教研员，教育学硕士；彭岚（1989-），女，安徽宣城人，佛山市机关幼儿园教师，硕士。

一、问题的提出

期望也称期待、预期。心理学家朱智贤认为，期望是在人们不断反映外界信息的基础上，依靠经验所产生的对自己或他人行为结果的某种预测性认知[1]。综合朱智贤和国内相关学者关于期望的概念，本研究认为教师期望是教师在了解儿童基础上，对儿童相关行为表现等方面的预测和认知。近年来国内外对教师期望的研究较为丰富，大致有以下4类：第一类为有关教师期望效应的研究，包括概念、分类、影响因素、课堂功能、应用原则和过程模型等[2]。第二类为教师角色期望，除传统意义上的教师对学生的期望外，主要是对不同群体、地域和不同视角下教师角色期望的研究。如自编问卷调查幼儿教师、家长、园长对幼儿教师的角色期望，理想的幼儿教师特性，幼教相关群体对幼儿教师角色特性的期望[3]。第三类为关于不同学段、学科师生间期望的研究，主要集中在中小学教师不同教学方法、自身品德、作风、能力等与相应阶段学生期望适应性研究[4][5]。第四類为教师期望作用研究，教师期望有积极期望与消极期望两类[6]，对儿童的行为均产生一定影响。纵观相关研究，教师期望研究对象年龄跨度长，从幼儿园到小学、初中、高中、大学及成人阶段均有相应的研究，但呈现两头少中间多的扁平化形态，即教师期望在学前领域研究相对较少。研究内容多为中小学阶段学生学业成绩或教师期望在各学科发挥的作用。相对而言，通过实验法或量化研究教师期望与儿童发展关系的研究较少。

《3-6岁儿童学习与发展指南》提出：“建立对儿童发展的合理期望。”[7]教师对儿童行为结果的某种预测性认识对提高幼儿教育教学质量，促进幼儿健康成长十分重要[8]。儿童的坚持行为是重要的学习品质，是儿童主动对自身的心理与行为进行掌控，不怕挫折，勇于克服困难、持续进行某种活动的行为。本研究通过考察儿童单足立任务和拼图任务的时间，探究教师期望与儿童坚持行为之间的关系。我们主张积极的尤其是儿童可以感知到的教师期望可以让儿童在原有发展水平上实现更高水平的发展，如做自己做不到或者尝试做超出自己能力范围的事情。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究抽取某城市幼儿园2所作为样本园。在2所样本园中随机抽取3～4岁（小班）、4～5岁（中班）和5～6岁（大班）三个年龄段共16个自然班，在16个自然班主试随机抽取男女相当的样本被试，三个年龄段共113名样本儿童。男童 57名，女童56名，男女百分比例分别为男50.44%、女49.56%。儿童最小年龄3岁，最大年龄5岁5个月，平均4岁5个月，标准差为0.77个月。三个年龄段样本儿童分布情况详见表1。

（二）研究工具

（1）8套难度高于儿童实际能力的拼图，难度由2名主试统一评定。

（2）自制儿童自控力记录表若干，内容包括主试姓名、样本园、被试信息（姓名、年龄及性别）、儿童单足立和拼图前后测坚持时间等项；测试中涉及的材料还有：记录笔一支、秒表若干。

（三）研究程序

实验前，所有被试进行单足立任务和拼图任务的前测，随后被试一一接受主试的实验干预。实验都采取小组实验方法，整个研究按照下列顺序进行。

（1）主试采取小组施测（每组被试最多8人）的方法进行实验，主试先测被试单足立任务的基本水平（以秒为单位），随后施测拼图任务（以分为单位）。

（2）主试开始对被试进行指导语干预，具体干预如下：主试问被试“XXX小朋友，你最喜欢哪个老师”？儿童回答“XXX老师”。主试继续说“XXX（儿童最喜欢的老师姓名）”。主试继续对被试说“XXX老师今天悄悄告诉我你是班上最棒的小朋友，他最喜欢你了，因为你做每件事情都比别的小朋友表现得好，老师相信一会你也会表现得很棒，下面我们还有一些游戏，你要加油哦，不要让老师失望，你明白老师的意思了吗”？等儿童点头或者说明白了以后，实验正式开始。

（3）单足立任务实验持续5分钟左右，拼图任务实验持续30分钟左右，采用秒表对实验结果进行详细记录，在记录表中详细记录儿童的坚持时间。

（四）数据管理

采用SPSS16.0进行数据录入和编码，然后进行统计分析，涉及的统计分析是描述统计、独立样本t检验和相关样本t检验。

三、研究结果与分析

（一）儿童坚持时间的现状

1. 儿童在单足立任务和拼图任务中坚持时间的现状

首先，为了解儿童单足立任务坚持时间的现状，分别对儿童在单足立任务中的坚持时间进行了描述性统计分析，结果详见表2。

由表2可知，各年级儿童在单足立任务上坚持时间的现状差异很大，37名小班儿童单足立任务最短时间为1.25秒，最长时间为13.22秒，平均时间为5.16秒；44名中班儿童单足立任务最短时间为1.49秒，最长时间为100.34秒，平均时间为25.68秒；32名大班儿童单足立任务最短时间为3.66秒，最长时间为698.44秒，平均时间为115.71秒。研究发现：在无实验干预的自然状态下，3～6岁儿童在单足立任务中的坚持时间随着年龄的增长而增加，且中班到大班这一阶段增加显著。

其次，为了解儿童拼图任务坚持时间的现状，对儿童在拼图任务上的坚持时间进行了描述性统计分析，结果详见表3。

由表3可知：各年级儿童在拼图任务上坚持时间的现状差异很大，37名小班儿童拼图任务最短时间为0.30分，最长时间19.02分，平均时间为5.15分；44名中班儿童拼图任务最短时间为0.58分，最长时间为195.29分，平均时间为16.31分；32名大班儿童拼图任务最短时间为2.27分，最长时间为74.45分，平均时间为22.48分。

研究发现：在无实验干预的自然状态下，3～6岁儿童在拼图任务中，坚持时间也随着年龄增长而增加，但中班年龄段效果更显著。

2. 不同性别的儿童在不同任务上坚持的时间现状

为了解儿童在单足立任务和拼图任务中坚持时间的性别差异，分别对单足立和拼图两种任务上儿童的坚持时间进行独立样本t检验，结果详见表4。

由表4可见：拼图任务上前后测性别差异未达到显著性水平，单足立任务前后测性别差异均达到显著性水平（t=-2.485，p<0.05；t=-2.347，p<0.05；N=113）。不同性别的儿童在单足立任务坚持时间上有明显差异，而在拼图任务坚持时间上无性别差异。

（二）教师期望干预的有效性

为了考察教师期望干预的有效性，分别对儿童在单足立和拼图两种任务上的前后测坚持时间进行了相关样本t检验，详细结果如表5。

由表5可见：对于113名被试而言，在单足立和拼图两种任务上，教师期望对儿童坚持时间的影响均是极其显著的（t=-3.530，p<0.01；t=-4.092，p<0.01；N=113），即教师期望干预是非常有效的。

四、分析与讨论

（一）儿童坚持行为发展的年龄特点

儿童坚持行为具有一定年龄特点。随着年龄的增长，儿童的坚持性也在不断地发展[9]。坚持行为是自我控制的重要组成部分，在3～4岁儿童日常行为表现中还不够明显，关键转折期是在4～5岁，因为这一阶段儿童从缺乏自我控制进入到可以进行个体自我控制的状态，并且发展迅速，到了5～6岁，大部分儿童已经具备了一定的自我控制能力[10]。本研究中，在拼图和单足立两种任务上，坚持行为所呈现的特点是随着年龄的增长坚持的时间逐渐增加。其中，在单足立任务上，中班到大班这一阶段增加显著，表明4～5岁时是儿童身体素质迅速发展的时期；在拼图任务上，除个别中班儿童坚持的时间较长，基本也遵循随着年龄增长坚持时间增加、坚持行为更持久的规律。这主要是由儿童身心发展的年龄特点所决定，儿童的机体发育和机能还不够成熟完善，幼儿阶段是其身心迅速发育与发展的重要时期，随着儿童生理发展的不断成熟，其大脑皮质抑制功能进一步完善，儿童逐渐能够控制自己的行为，而4～5岁是儿童坚持行为发展的关键时期，是因为这一阶段大脑皮质的抑制功能逐渐完善，兴奋与抑制过程渐渐趋于平衡[11]。

（二）儿童坚持行为发展的性别差异

就性别而言，儿童的坚持行为发展存在一定的性别差异。且一般表现为女童的坚持行为发展方面要高于男童。幼儿在坚持性的类别（兴趣型、服从型、成就型）上存在性别差异，而在坚持时间上男女差异不显著。在兴趣型活动中，坚持性的性别差异不显著，而在成就型活动中，坚持性的性别差异显著[12]。本研究发现，不同性别的儿童在单足立任务上不管是前测还是后测，坚持行为均具有显著性差异。这一结果与满晶[13]的研究结果是一致的，不同性别的兒童在身体素质方面发展的差异较大。然而在拼图任务上前测与后测性别差异均不显著。一定程度上，单足立代表儿童身体动作行为，拼图代表儿童思维智力发展。研究表明，男童、女童可以通过积极的教师期望更好地控制自己的身体动作等行为，行为是可以随着意识的转变而发生变化的，而且行为的变化又是及时可见的。但是思维智力的发展是一个隐性的、漫长的过程，不能通过一次教师期望和语言指导就能发生显而易见的变化，男童、女童对游戏或者活动本身的类型也会影响到他（她）们的坚持行为。赖灿成曾研究过在智力与非智力活动中儿童坚持的时间，结果发现各个年龄段的儿童均在智力活动中坚持的时间相对较长。并且相对于兴趣弱的活动来说，他（她）们在兴趣强的活动中坚持时间更长[14]。而拼图游戏是男童、女童均感兴趣的智力活动活动，在前测时儿童已经沉浸其中，坚持较长时间，故教师期望的干预并没有显著差异，这一研究结果也与薛菁华等人的研究结果一致[15]。

（三）教师期望对儿童的坚持行为有促进作用

幼儿阶段的自我认知还不全面，儿童对自身的认知和评价主要来自成人。教师期望有利于提高儿童对自我的认知，增强其自信心，对促进儿童的坚持行为有着重要作用。

研究结果表明，教师期望不管是对儿童的身体还是心理在坚持行为的发展上均有显著的促进作用。教师用积极的指导语对儿童实行干预，本研究通过对实验前后儿童在单足立任务和拼图任务上的坚持时间进行对比测试后发现，儿童在单足立任务和拼图任务上的坚持时间均有显著提高。

五、启示与建议

（一）合理的教师期望，能帮助教师找准儿童的最近发展区

一是应基于儿童年龄特点、身心发展规律，提出合理期望。幼儿阶段身心发展迅速，教师的期望应该合理并且符合儿童当下的发展情况。如对4～5岁儿童提出更多的非智力活动的期望，培养儿童的坚持性，也让他们不断地学习掌握与运用规则，并逐渐内化为自己的行为。

二是使用儿童能感知理解的语言或行为传达期望，寻找最近发展区。教师应根据每个儿童的特点，对儿童寄予积极的期望，并通过积极的言行举止向儿童有效传递期望。如可以通过微笑、点赞和拥抱等行为给予期望值高、能力较强的儿童及时的反馈、表扬与鼓励；同时对于期望值低、能力较弱的儿童不轻易否定或批评，在言语和情感上给予鼓励并及时提供帮助与支持。

三是找准最近发展区，不断挖掘儿童潜能。教师要保持高度的敏感性，能够根据现状找准儿童的最近发展区。在教育活动中，要基于儿童的年龄特点，选择儿童感兴趣的活动，设计活动时要循序渐进，让儿童通过“跳一跳”，不断提高儿童发展水平。只有在教师的合理期望与及时鼓励、支持下，儿童通过自身努力，才能达到更高的发展水平。

儿童知觉到教师合理、积极的期望，才能使教师期望从发展的外在推力，逐渐内化为内在驱力，并在不断的肯定中获得成功的体验。

（二）有效的教师期望，应重视培养儿童的学习品质

坚持性是儿童重要的学习品质，坚持性对儿童的身心健康发展、完善的人格形成等具有十分重要的意义，学前期正是培养儿童坚持性等学习品质的重要时期，教师应当十分重视。有效的教师期望需要建立在儿童坚持与专注的学习品质上才能更好地助力儿童成长与发展。

一是要注重性别差异。男女的脑部结构不同，并且在发育速度上，女童的生理成熟与自我认知水平会普遍高于男童，女童会更好地知觉到教师的期望并达成期望。在一日生活中，我们可以给男童更高的期望，通过不断的语言或者行为的肯定，更好地培养男童的行为习惯及学习品质。

二是通过多种形式，在操作活动、体能活动和生活活动中培养儿童的坚持与专注性，让期望落地生根。在操作活动中分层选择合适的活动材料，营造宽松愉悦的环境氛围，利用各种游戏活动形式，有意识地设计略有难度的“闯关”活动，让不同能力的儿童都能获得相应的发展；在体能活动中加强指导与肯定和鼓励，开展多彩的活动、采取有效的强化刺激；在生活活动中通过教师期望引导儿童逐渐规范自己的行为养成良好的习惯，并朝着更高的期望发展。如此期望即在活动中高效地落实，从而不断增强儿童的坚持性，培养儿童的意志力等良好的学习品质，进一步促进教师期望的有效传递，在良性循环中为儿童一生的成长与发展打下良好的基础。

（三）个性化的教师期望，可实现因材施教

一是充分了解每个儿童。每个儿童都是独一无二的个体，蕴含着巨大的发展潜力。教师对儿童的期望要建立在充分了解儿童的基础上，注意观察他们的身体状况、行为习惯、对人对事的态度、智力发展水平、对活动态度等。根据其个体差异，进行有针对性并适合的教育。以儿童为本，建立个性化的教师期望，为儿童创造不同的条件，因材施教，发展他们的个性。

二是通过观察儿童对教师期望的反馈来不断调整对儿童的期望，让儿童感受到这份特别的、持续的、有针对性的教师期望，从而促进其朝着教师期望的方向进一步调适自己的言行举止与心理情绪，让教师期望与儿童的知觉言行逐步协同发展，使儿童整体素养得以提升。

【参考文献】

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