习作单元的统整化教学

孙婧

摘要：基于统编教材的习作单元编排呈现出整体性、连贯性、渐进性的特征，要统整教学板块和教学资源，使习作单元成为一个前后贯通、目标一致的整体。通过设定教学目标、创设主题情境、构建任务框架、安排教学内容，统整化设计习作单元的教学。运用方法迁移、制作导图、评价推进等策略具体落实教学过程，更合理、高效地发挥习作单元的作用。

关键词：习作单元;统整教学;学习目标;主题情境;任务框架

统编小学语文教材从三年级开始，每一册均安排了一个独立的习作单元。习作单元呈现出整体性、连贯性、渐进性的特征：整体性体现在整个单元自成体系，围绕人文主题和语文要素，编排不同板块的学习任务;连贯性表现在前后不同板块学习目标一致，整个单元的学习活动，均指向学生语文要素的习得;渐进性则体现为对语文要素的训练呈阶梯式，即文质兼美的精读课文提供习作方法的指导，“交流平台”系统梳理总结写作方法，“初试身手”让学生初步尝试片段写作，“习作例文”则有助于学生借鉴习作思路。这些板块的设计为学生最终完成习作搭建了良好的“支架”。

实际教学过程中，教师要基于习作单元特性，从发展学生语文学科核心素养出发，将单元各学习板块整合为一个前后贯通、目标一致的整体，更合理、高效地发挥统整化习作单元的作用。本文以五年级下册第五单元为例，具体阐述相关做法。

一、习作单元统整化教学的设计

统整化设计习作单元的教学，大致安排设定学习目标、创设主题情境、构建任务框架、安排学习内容四大环节。

（一）设定教学目标

第一个环节，要在观照课标和学情的基础上，结合习作单元的人文主题与语文要素，确定单元教学目标。

第三学段，课标提出了这样的习作目标：“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。能写简单的记事作文和想象作文，内容具体，感情真实。”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改。”五年级下册第五单元的语文要素为：学习描写人物的基本方法;初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。学生在第四单元已经初步尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心世界。第五单元的精读课文《人物描写一组》，进一步突出动作描写、外貌描写对于表现人物特点的作用;《刷子李》则精选典型事例，通过描写其他人物的反应来衬托主要人物的特点。由于侧面描写对学生而言难度较高，并不要求学生将其运用到自己的习作实践中去。据此，将本单元的教学目标细化后设定为：

1.能够选取1—2个典型事件，合理运用外貌、语言、动作、心理、神态描写;

2.将事情的过程讲清楚，将人物特点写具体，能写出自己独特的感受;

3.能够根据习作评价标准，在听取组内其他同学建议的基础上，修改自己的作文。

（二）创设主题情境

第二个环节，需结合已经设定的习作单元的总体目标，确定主题，将学习过程置于真实的情境之中，让情境中的真实需要成为学生习作的内驱力。

五年级下册第五单元以培养学生写人的能力为主线，即通过典型的事例和人物描写方法来体现人物的特点。写人，究其本质，就是向读者介绍一个他们所不熟悉的人，让这个陌生人的形象能够跃然纸上、清晰可见。基于此，可以将本单元的主题设置为“介绍个朋友给你”。为了创设真实的情境，在进入本单元的教学前，可以让学生与另一所学校同年级的学生结成书信对子，让学生和这些素不相识的同龄人成为亲密的笔友，在信中向他们介绍自己的情况、身边发生的有趣故事等。正式教学本单元时，创设情境，让学生在信中介紹自己身边的好朋友，使对方对自己的朋友产生兴趣，进而结识更多的伙伴。

当语言文字有了明确的阅读对象，当阅读的对象需要从语言文字中获取相应的关键信息时，学生自然会感受到一字一句的分量，习作态度会越发端正，下笔也会更加慎重。

（三）构建任务框架

在理清目标、确定主题情境后，将教材中的文本内容作为教学资源，整合到各个任务和活动中，从而构建完整的任务框架。学生完成任务的过程，也是积累语言文字、沉淀核心素养、提升读写能力的过程。

五年级下册第五单元共设计三个学习任务。任务一是“跟着名家学写人”，安排了“批注阅读学方法”“分享我的人物名片”“徜徉名作之海”三个子活动。学生阅读教材中名家笔下的各色人物，发现人物特点，揣摩写作方法，并以人物名片的形式记录下来，交流分享，同时拓展补充课外名家写人名篇，巩固课内所学的阅读方法，进一步感受人物描写方法的表达效果。任务二是“搭建我的人物框架”，分为“选择写作对象”“列举典型事例”“选择描写方法”三个子活动。学生在阅读文本的同时，学习文本所用到的写作方法，先选择写作对象，再记录下相应的典型事件，最后学会选取适合的人物描写方法。任务三是“我笔下的好友”，由“小试牛刀”“这个朋友我想交”“书信寄出仪式”三个子活动组成：撰写作文，并在班级中集中展示;阅读他人作文，说说想认识其中的哪一位，并阐述原因，从而达到作文评议的目的;在此基础上修改成更为完善的文字，最后寄给写信的对象。

（四）安排教学内容

最后一个环节是根据任务框架，有机地链接教材中的教学资源，并将单元教学目标分阶段细化到各个任务中。

下页表1是五年级下册第五单元学习内容的具体安排。这里有几点要特别注意：首先，在任务一中，学习完“交流平台”内容后，以“分享我的人物名片”这个子活动作为总结，学生从已学的精读课文中选取自己最感兴趣的人物，完成人物卡片，可以包含人物姓名、性别、年龄、生活年代、主要经历、个性特点等信息;学生可以根据自己的需要自由地创作。其次，任务二需与任务一同步推进，在学习完课文《人物描写一组》后，让学生选择身边特点鲜明的朋友作为写作的对象，并使用人物描写方法进行片段描写，具体描绘其在某一时段内的活动。在学习完课文《人物描写一组》后，让学生罗列能突出表现此人物特点的相应事件，并筛选出其中的典型事件。

二、习作单元统整化教学的策略

实际教学过程中，根据不同任务落实的需要，可以在各个教学环节采取相应的教学策略。下面，结合具体的教学实施，列举几种习作单元统整化教学的策略，以供参考。

（一）方法迁移，勾连课内课外

五年级下册第五单元的任务一是“跟着名家学写人”，教学的重点在于让学生通过学习本单元的两篇精读课文，追随名家的脚步，认识其中个性十足的人物：机敏灵活的小嘎子，勤劳朴实的祥子，一毛不拔的严监生，技艺高超的刷子李。同时，引导学生在“人物的特点是什么？作者选取了哪些典型事例，运用了怎样的人物描写方法表现人物的特点？”这个大问题的引领下，以批注阅读、小组分享交流、制作人物名片的形式，习得名家写人的一些方法。

为了让学生将这些写人的方法运用到习作实践中，教师设计了“徜徉名作之海”活动，精选一些名家经典的写人片段，如冰心的《小橘灯》、朱自清的《背影》、鲁迅的《藤野先生》、魏巍的《我的老师》等，集结成册，作为课外读本供学生阅读。读本上可以配有相应的阅读提示，以降低学生的阅读难度。如《小橘灯》一文，可以着重从不同典型事件的选取上考量;而《背影》一文，则侧重从人物描写方法来指导，特别是描写父亲爬月台的一段文字，可以在动词下加着重号，引起学生的注意。

学生在课外阅读的过程中，迁移课堂上所用的阅读方法，仍然围绕大问题，对文章内容进行圈画批注，找出能够体现人物特点的关键语句，反复阅读，细细品味，或在一旁写下自己独特的感受，或对其中的人物描写方法、典型事例进行评析。“不动笔墨不读书。”这样，既可以培养学生良好的阅读习惯，也能够勾连课内外的知识，直至学生内化于心，外化于行，主动地、有意识地在习作中使用这些方法。

（二）制作导图，把握作文脉络

学生在习作中经常出现想到什么写什么的问题，很多学生的习作前言不搭后语，段落之间毫无逻辑关联。虽然教师在习作教学中讲授过习作提纲的写法，亦强调过其作用，但是很多学生既不懂得列提纲的思路方法，也未在实际习作训练中使用提纲。由于五年级下册第五单元的习作主题内在逻辑性较强，从描写对象的选取，到挖掘人物身上最具特色之处，找出能够表现人物特点的典型事例，再到用恰当的人物描写方法去表现人物特点，环环紧扣，条理清晰。因此，教师在任务二“搭建我的人物框架”活动中，适时地引入思维导图，使之成为学生习作撰写的“支架”。

教师在教学中运用气泡形思维导图，如图1所示。在任务二的“选择写作对象”活动中，指导学生选取写作对象，填入气泡的中心，并在延伸出去的第二层气泡内填入这个人物身上的特点。学生在课堂上能够用丰富的词语概括人物特点，如：机灵、漂亮、幽默、调皮、乐于助人、喜爱運动……这些词语涵盖了人物的外貌、性格、爱好、特长等各个方面的特征。根据教材中所呈现的“选取典型事例”的要求，教师还需引导学生思考外貌等特点是不能够用典型事例来表现的，让学生删去描写这类特征的词语，进行第一层筛选，再确定人物身上最鲜明、最吸引人的一个特点，作为重点描写的对象。

“列举典型事例”活动中，引导学生在第三层气泡中填入选取的3—4个事例。结合教材内容，对事例是否“典型”进行辨析，将不够典型的事例剔除，留取1—2个典型事例即可。实际教学过程中，部分学生选取的两个或多个事例会有所重合。例如，一篇题为《爱唠叨的奶奶》的作文，列举的事例分别为：奶奶和邻居叔叔唠叨耽误了做事;奶奶和“我”唠叨忘记了时间。这两个事例在本质上是一个，应建议学生择其一，最好选择后者，因为是自己亲身经历的事情，更能有感而发。其次，这一层次的气泡有大小之分，大气泡，即在学生习作中需要详细描写的，小气泡，即学生在习作中需要略写的，这样，学生写出来的习作可以更有层次感。

“选择描写方法”活动中，学生需有所侧重地运用外貌、语言、动作、神态、心理这五种人物描写方法。如写班级的足球小将在比赛中“过五关斩六将”的神勇，就应该侧重于动作描写;写班上的调皮大王，描写他在走廊上放用白纸做的“风筝”，就应该侧重于动作、神态描写。

（三）评价推进，过程结果呼应

习作单元的教学既关注学生在整个学习过程中的表现，亦关注单元的双线目标是否达成。教学实施过程中，对于学生在各个任务及其子活动中的表现情况开展过程性评价必不可少，而针对学生最终呈现的开展作业的结果性评价亦不可缺。

教学五年级下册第五单元，过程性评价应始终贯穿整个任务活动阶段。学生在每个活动阶段，可以对照评价量表（如下页表2所示），结合自身情况，进行自评。

在任务三的活动二“这个朋友我想交”中，教师可以引导学生开展习作自评、互评，并着手修改自己的习作。此时，需要对一个单元的学习成果，即最终呈现的习作进行评价。先将学生的初步习作成果整理打印，隐去作者和其中“朋友”的真实姓名，分批张贴在教室的“作文角”。然后，让学生利用一周的时间自行阅读。一周后，在课堂上进行交流分享，学生说一说自己最想结交哪篇作文中的人物，或者哪个人物给他们留下了深刻的印象，理由是什么。将这些佳作挑选出来，让学生寻找这些作文的共性，从选取的事例是否典型、是否运用了恰当的人物描写方法描绘人物两个维度进行评议。教师再呈现一篇存在问题的作文，请学生进行集体评议，提出修改意见。以习作评价表为支架，学生先根据评价量表中的条目对自己的习作进行自评，然后在四人小组内，阅读其他组员的作品，开展组内评价，使用修改符号对组员的习作进行修改，并留下自己的建议。最终根据建议进行修改，再由教师打分。

习作单元的统整化教学，能够让学生真正从课文中习得习作方法，在实践中运用习作方法，获得习作能力的提升。

参考文献：

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