任务驱动：阅读教学活动组织的关键

庄学培

【摘要】针对阅读教学中存在整体感知缺漏、细读不深入及认知表面化等问题，本文提出：阅读教学的组织要根据阅读教学的阶段性特点，把问题转换为驱动性任务。驱动性任务具有学生自主探究、情境真实等特点。自主探究促使活动设置符合学生学习规律，真实情境设置紧扣学科核心问题、核心概念。阅读教学以任务驱动学生在积极语言实践中解决问题，才能实现深度阅读。

【关键词】项目学习，任务驱动，真实情境，主动探究，阅读教学

项目式学习，是把学习内容以任务形式置于一个解决实际问题的真实情境中，学生学习“有一个真实完整的探索、发现、解决的过程”，是一种学习方式。有针对性的项目式学习活动，可驱动学生主动探究，促进学生实现深度阅读。统编教材九年级上册第四单元第二课《我的叔叔于勒》是一篇经典课文，如何在项目式学习活动中设置驱动性任务，值得探讨。

一、整体感知：任务驱动积极梳理探究

组织学生整体感知课文是阅读教学的基础工作，但学生的阅读速度与质量不一，在限定的时间和空间内，有的学生不能完成，或是存在粗疏缺漏等问题。教师需要设置任务组织学生自主探究，促进学生完成基本阅读。

1.习题式活动及整体感知环节存在的问题

该文的课后练习一是为促进学生完成基本阅读而设置的。

小说围绕菲利普夫妇对于勒态度的变化，讲述了一个曲折的故事。试根据下面的提示，从不同角度梳理课文的故事情节。

开端→发展→高潮→结局（情节） 原因→结果（逻辑） 期待→破灭（心理） 悬念→结局（技巧）

这道习题的设置具有活动性，题中列举了知识性的内容，提供了梳理小说情节的多种角度，搭建活动支架，可让学生自主叙述故事情节，以完成对文本的整体感知。但是以习题的方式呈现，很难规避习题式活动产生的问题。

这道习题较为常见的组织方式是：布置任务，学生阅读、思考，展示叙说故事情节。教师或题目要求什么，学生就对应给出什么答案，主动性不强，探究与活动的深度不够。能在班级展示的只是少部分完成基本阅读的学生，且是成果性的展示;未完成阅读的学生则成为旁观者，阅读情况不被关注，阅读问题没有暴露，也就没有转化为教学内容。

2.探究性任务驱动积极梳理

学习是个体的自主探索及其发展，教学是设置活动情境，为个体提供资源，促进个体自主探究，支持个体解决问题。如下方案可供参考。

活动任务：准确填写表格，梳理于勒三个时期的表现。

项目目标：实现对文本的整体感知。

活动过程：自主阅读课文，填写表格;合作交流，修改填写内容。

该表的时间顺序与课后练习一的故事发展顺序不同，紧扣小说的结构及于勒三个时期的生活特点。于勒的行为表现分别来自课文各段落，学生填写时须积极梳理，自主归类。“结果”的表达，是对于勒行为表现的归纳。

学生自主填写的进度、质量不一，表现出他们在阅读中整体感知环节探究的差异。就思维能力看，列举于勒行为表现的缺失，可反映部分学生信息筛选与内容辨析能力的不足;结果表达的粗疏，可反映部分学生归纳思维能力的不足。

项目任务驱动学生充分探究，可弥补线性活动存在的不足，促进学生真实完成基本阅读。表格填写促使所有学生阅读与动笔，经历探究困境，激发合作学习需求，产生深刻体验。通过合作活动的交流获得启发，解决阅读问题，最终完善表格。

3.学科性活动深化整体感知

语文的外延是生活，语文项目式学习应是语文的生活，课堂教学应专业性地做好学科的事。组织学生叙述情节，完成基本阅读，可结合该单元后面的专项写作任务，对课后练习一作项目式活动设计。

活动任务：缩写小说，字数不超过500字。

项目目标：梳理小说情节，完成小说内容的基本阅读。

活动过程：独立阅读，缩写小说;小组交流，缩写修正;班级展示，质疑与点评。

（活动提示：课后练习一“提示”内容列举。）

一方面，任务可深化学科性的探究。该单元的写作活动对缩写的要求是：“中心思想不变”，“压缩”“篇幅”，“把主要内容用自己的话说一遍”。缩写任务驱动学生积极阅读，拿出符合要求的作品，参与讨论、展示，从而“提高把握文章要点、思路的能力”，“培养概括、综合能力”，深化探究活动。

另一方面，真实情境可提升活动的成效。限定500字篇幅的缩写，学生须独立完成阅读，并动笔写作;交流与展示中，学生须积极参与，认真修改。活动提供丰富的学习资源和具体的学习要求，学生须切实阅读探究，从而真实获得发展。

二、文本细读：真实思辨促进细节领悟

人物活动推动情节、表现主题，辨析人物性格特征是小说阅读的关键。小说提供的情境是复杂的，人物性格的表现也具有复杂性，因而领悟人物表现的细节是文本细读的关键。

1.细读的孤立与辨析的浅表化

该文课后练习二的设置，是对于勒性格特征的认识。

于勒是一个什么样的人？试依据小说内容和你自己的理解，与同学讨论。

于勒是一个行为不端乱糟蹋钱的家伙，或是一个正直、有良心的人，还可以是一个被亲情抛弃的可怜穷人。学生会有各种各样的答案，且各有根据。这显然是有问题的，集中体现在以下两个方面。

一方面，人物认识标签化。在资讯时代，学生获得某个答案轻而易举。但有答案并不代表已理解領悟或已完成人物认识。先有人物性格的答案，可能就会以此主观性地推演“理解”。也因已有答案，就视为完成文本领悟，似乎无须细读，无须再组织“讨论”深入分析人物性格及其内涵，寻找“依据”“理解”以支持判断。

另一方面，细节辨析浅表化。学生判断于勒性格特征，容易被小说中的“亲情”或温情所迷惑，谴责菲利普夫妇唯钱是图，谴责资本主义社会金钱的罪恶，认为于勒是个可怜的穷人。这样的思考片面且肤浅，以于勒某一时期的性格表现取代整体认识，没有综合与深入。

2.冲突性任务驱动深度思辨

小说中的社会情境具有复杂性，对小说的领悟造成迷障。没有深入思辨，会造成人物判断的偏差，不能实现文本细读。改进方案如下。

活动任务：讨论“于勒是亲情尚存还是赌徒与说谎者”。

项目目标：辨析人物性格，实现文本细读。

活动过程：填写表格，合作交流，讨论问题。

如果只看到于勒“正直”“有良心”，或是判断于勒是被亲情抛弃的可怜穷人等，显然都有时问阶段的局限性，都是浅表化的认识。于勒发财后并不急着补偿家人，而是到南美洲作长期旅行，连他的朋友游船船长都说他是“法国老流氓”，显然于勒不可能真的补偿家人。对人物的判断不停留于某一阶段或某一维度，思考全面客观才有可能深刻。

任务中要讨论的问题包含冲突，也是学生最容易认定的两种判断，且都有一定的根据。冲突性任务促使学生理性面对于勒表现的细节，既要看到“正直”“有良心”“全家的希望”，还要看到“贼”“法国老流氓”的评判，须综合分析作出合理判断。任务驱动学生突破迷障，清楚地认识于勒是个什么样的人。

3.细节探究实现文本领悟

活动任务：诗论“于勒真的是‘法国老流氓吗”？

项目目标：探究人物性格，实现文本细读。

活动过程：独立分析游船船长“冷冷地回答”的原因，后合作讨论完成任务。

游船船长的一句简简单单的判断，很容易被忽略。于勒在游船上是“自食其力”的劳动者，但他赚了钱会做什么呢？船长清楚了解于勒在美洲及游船上的表现，熟悉于勒的秉性，因此他说“看他今天已经落到什么地步”，客观且很鄙视地判断于勒为“法国老流氓”。

学生的发言片段表现出学生对于勒性格的辨析，以及他们细读领悟的深度：

父母只是把于勒的“发财”“补偿”作为哄骗女婿完成女儿婚姻的手段。父母从不主动联系“发财”了的于勒，因为他们根本就不相信于勒，对于勒不存在希望，对于勒的基本判断是“贼”。

于勒曾经真发过财，但没有寄钱回来，也没有带钱财回来补偿他亏欠的家人，而是“到南美洲去作长期旅行”。游船船长与于勒关系不错，在于勒生存困难时让其上游船，且带其“回家”，但对于勒的基本判断是“法国老流氓”。于勒人品低劣，“补偿”只是说说而已，他是个说谎者。

于勒在游船上的收入应该不低。服务对象是富人，或是装富人消费的普通人，有劳动收入，还有不菲的小费。最终却是“又老又穷”，说明于勒平时挥霍过度，无钱时便耍无赖，船长才会判断其为“法国老流氓”。

学生先找出船长说了什么，探究他所说的是什么意思，再回到文本细节推断他为什么这样说，由此对文本细节的领悟及对人物的认识均能达到相应的深度。

三、价值认知：多元碰撞中实现真实成长

课文所在单元的目标是“从不同角度分析人物形象，并结合自己的生活体验，理解小说的主题”，“加深对社会和人生的理解，确立自我意识，更好地成长”，即学生通过小说的阅读，确立正确的人生观、价值观，实现“立德树人”。但有的阅读教学涉及“立德树人”时，常是单向灌输或贴标签式地认定。驱动性任务可促使学生进行交流，在多元理解的碰撞中形成价值认知。

1.单一认知与生成受限

想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？试写一个300字左右的片段。（课后练习五）

单从题目看，这一练习的优点在于：与小说阅读紧密结合;独立的“微写作”活动易于组织，突出语言实践性;表达内容可铺排性展开，促进学生想象。然而学生实际写作是依据“限定人物性格→规定方向铺排性叙述”进行的，会夸张地描写菲利普夫妇在金钱面前的丑恶嘴脸，表现赤裸裸的金钱关系，这只是纯粹地就夸张技巧训练，缺少探究和思想认知意义。

限定认识的表达活动，不利于多元认知，不利于真实的价值认知生成。小说可解读为表现“资本主义社会世态炎凉与金钱至上的丑恶本质”“普遍认为的应亲情唯上”，也可解读为人们对人品低劣者的厌弃等。于勒是有性格缺陷的，即他是个投机者，可能好赌，可能缺失自制力，且从年青到年老都是这样的德行，即使成为“普通劳动者”，有劳动收入，能“自食其力”，于勒的本性也没有改变，始终没有积累，才致“又老又穷”。莫泊桑尽力于此表现，说明莫泊桑对此性格或精神缺陷持批判态度，这是小说最基本的主题。如果学生通过小说的阅读，能同时形成这一认识，对学生健康精神的塑造显然是有益的。

即便认定菲利普夫妇虚荣，唯金钱论，但小说中纯情、纯真的若瑟夫，最终也放弃认亲，说明小说内含的基本认知是自我保护很有必要，“父母的‘以钱论人，绝非个人的道德缺陷，而是生活环境所逼”，是情有可原的。菲利普惧怕、抛弃“亲情”，是因为要照顾好家庭，不为一个“贼”“法国老流氓”而耗尽一切、赔尽所有，置子女生活于不顾，这更应是一个为夫、为父者应有的亲情价值认知。

第一人称视角是受限的，课后练习提供了其他视角表达活动：

这篇小说是以若瑟夫少年时代往事的角度来叙述故事的。这样写有什么好处？不妨试着变换一下叙事视角，体会一下有什么不同。（课后练习三）

该题显然是围绕小说基本情节设置的，虽是人称改变，其实还是重复小说情节，思辨性不强，也不利于形成多元认知，存在与第五题同样的问题。下面对练习三作项目活动设计。

项目任务：以母亲的角度叙述“恐怖的于勒”。

活動目标：表现于勒给家庭带来的灭顶之灾，突出于勒的性格特征。

活动过程：自主列提纲，同桌互说;班级展示，点评质疑。

变换人称与叙述视角，针对学生的认知偏差设置主题，细节支持成为探究内容，学生须对小说内容进行筛选、加工，才可能有贴近主题的表达。克拉丽丝从家庭利益出发看于勒，站在关心女儿婚姻及若瑟夫成长的角度判断于勒的性格特征，可促进学生在另一价值认知中作探究性的阅读领悟，通过表达深化认知。

2.真实性任务促进价值认知

小说表现了底层民众的卑微及改变困难境况的无奈，包含对底层生活的悲悯和同情，对菲利普夫妇不完全是批判。可代入式地创造真实情境，设置任务。

项目任务：推论}生写作“于勒到了我家之后……”

活动目标：通过推论性表达，认识不同文化背景的价值观，促进自我价值认知的真实生成。

活动过程：自主列提纲，同桌互说;班级展示，点评质疑。

确认小说所表现的于勒的性格特征，再代入式地推论表达，来自不同家庭的学生会有不同的看法，他们在交流中实现多元认知碰撞，从而确立真实的自我认知。

普通劳动阶层家庭的学生，赞同对贫穷的恐惧，支持努力争取、保护生存资本，他们会清楚地对挥霍者、赌徒与说谎者说不，这是对社会现实与生存现实的确认，是对自我价值观的真实确认。富裕家庭的学生，可能赞同给予帮助，但少了些真心同情，而是简单认为施舍一笔钱就是“亲情”，对亲情的认知过于简单。

社会的复杂性、人性的复杂性，让于勒的问题复杂化，抛弃于勒，或是矫正、救助于勒，施舍式帮助，显然都不能真正解决于勒的问题。“于勒的问题”就是学生将来生活要面对的社会现实，具有社会实践及生存能力意义。

3.批判性思维深化认知

批判性思维是对事物进行识别、分析和评价，“考察论证的合理性从而决定信什么和做什么的思维”，以批判性思维对小说表现人物的某种特质或倾向进行分析，推断其合理性，成为促进认知的重要方法策略。

项目任务：讨论“于勒能够改变吗”？

活动目标：培养批判性思维能力。

活動内容：填写表格，在讨论中修改完善。

表格一：

推论性表格支持学生的言语探究，于勒真的回家了会有什么表现？我的家庭最终会怎样？父母的情况怎样？都可以从小说的人物表现归纳出人物本性，再推断出结果。

表格二：

活动显然很“烧脑”，因为跳脱了小说文本的已有逻辑。学生填写表格时感受到推断的困难：小说里虽有温情的描写，但找不到支撑于勒改变的细节性内容。学生联系现实生活，激活真实联想和真实思考，认识到“我”应理性地“放弃”亲情。

还可以与本单元其他课文整合。前一篇课文是《祝福》，在鲁迅冷峻的叙述中，祥林嫂同样是不可解救的。与于勒放到一起比较阅读，学生达到的认知更有深度。

活动任务：祥林嫂与于勒，同样不可解救，试分析并作比较。

项目目标：达到深度认知。

活动过程：动笔列举祥林嫂、于勒的性格特征，作比较，分析不可解救的原因。

阅读教学中的项目式活动是为实现深度阅读而设计的，其关键是把问题转换为驱动性任务。驱动性任务兼具自主探究、真实情境及言语特性这三个要素。自主探究促使活动符合学习规律，真实情境设置紧扣学科核心问题、核心概念，言语特性促使活动围绕语言实践主线开展，使学生在真实的阅读活动中解决问题，实现深度阅读。