高职师范生信息化教学能力调查研究

王远远

（汕尾职业技术学院，广东 汕尾 516600）

一、引言

在推进教育信息化2.0建设的背景下，教育领域中的技术不断更新迭代，而技术的迭代之所以没有带来“革命性的影响”，其根本原因在于单单引进技术是远远不够的。因为，“只有当新的技术与新的做事情的方式方法结合起来的时候，生产力方面的巨大受益才会来临”。而这 “新的做事情的方式方法”，就是人们今天大讲特讲的“教师的信息化教学能力”。①教师信息化教学能力的培养可分为两个阶段，一是师范生步入教师岗位前在师范院校或师范类专业接受教育的职前培养阶段；二是步入教师岗位后的职后培训阶段。目前，对教师信息化教学能力的研究成果较多，研究对象覆盖面较广，依照研究成果从多到少的顺序进行排列，分别是：中小学教师、职业院校教师、高校（青年）教师、师范生/职前教师、其他。但师范生信息化教学能力的研究成果仅有38条记录（限定于核心期刊），相对较少，对高职师范生信息化教学能力的关注则更少。由于我国社会经济发展的不均衡以及城乡二元结构的存在，高职师范教育仍保留一定规模，其以培养面向偏远地区基础教育师资为重任，是偏远地区的未来教师，因此，对高职师范生信息化教学能力的研究，关乎到未来偏远地区学校的信息化教学水平，研究成果具有现实意义。本研究在深入研读2018年《师范生信息化教学能力标准》的基础上，搜集相关文献，并借鉴有关研究成果，编制针对高职师范生信息化教学能力问卷，展开调查，以期能够全面、客观揭示高职师范生信息化教学能力现状。

二、概念界定

“能力”在《现代汉语词典》里的解释为能胜任某项任务的主观条件，英语中有素质、技巧等表述，由此，本研究认为信息化教学能力是指在信息化环境中胜任教学任务，在此过程中体现出来的一种综合素质，由于科技的发展、时代的进步，以及信息化环境的改变，能力的发展是动态的过程。目前学界对信息化教学能力的定义集中在对教师信息化教学能力上，由于师范生是未来教师，其与教师既有区别也有联系，区别在于其现阶段属于学生，还不属于真正意义上的教师，但其未来教师的角色又注定不能将其局限于学生角色当中，他们目前的所见、所闻、所学，对以后从事教学工作都有直接的影响。本研究在充分考虑到师范生双重身份的特点，以及借鉴《＜师范生信息化教学能力标准＞解读》的相关内容基础上，将师范生信息化教学能力界定为：为了适应个人发展和未来教学的需要，在先进的教学理论指导下，合理利用信息化环境中的技术和资源，进行学习或教学实习活动，以顺利高效完成学习或教学实习任务的综合能力，具体包括“基础技术素养”、“技术支持学习”以及“技术支持教学”三大能力。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究通过问卷方式对笔者所在的高职院校师范生进行信息化教学能力调查，采取抽样调查以问卷星平台对大二、大三的部分师范生发放调查问卷，问卷填写的起止时间为2019年12月17日至2020年1月1日，共收到答卷220份，由于是定向投放，本次调查的有效问卷为100%。

（二）研究工具

基于上文对师范生信息化教学能力的界定以及对《＜师范生信息化教学能力标准＞解读》的研读，借鉴了闫寒冰等学者发表的 《师范生信息技术应用能力自评工具的开发与验证》一文中设计的自评量表，编制高职师范生信息化教学能力问卷，问卷由基本信息和信息化教学能力现状两部分组成，其中基本信息主要是获取学生的性别、专业、实习经历以及年级情况；信息化教学能力现状部分是本问卷的核心，该部分的结构如下表1。

除了基本信息部分，信息化教学能力部分的选项主要采用李克特五点量表，每题共五个选项，分别为：很不符合、不太符合、一般、比较符合、完全符合，对应分数分别为：1、2、3、4、5。

表1 高职师范生信息化教学能力问卷核心部分结构

（三）调研流程

问卷调查研究经过了初步编制问卷、预试问卷、预试问卷分析、确定最终问卷、发放问卷、收集与分析问卷等步骤。整体来说可以分为两个阶段，一是预试问卷阶段，二是正式问卷阶段。在预试问卷阶段，笔者主要通过文献分析、专家咨询、对本校部分教师和学生进行访谈初步确定问卷内容，再通过SPSS软件进行项目分析和效度检验，对问卷的所有题项做进一步删改，以完善预试问卷；正式问卷阶段，主要是通过问卷星平台发放与收集问卷，利用SPSS软件进行数据的处理与分析。

（四）研究问题

问卷由基本信息和信息化教学能力两部分构成，旨在全面、客观了解高职师范生信息化教学能力现状，研究的内容主要包括能力的整体现状、不同性别、年级、专业以及实习经验是否在具体能力之间是否存在差异以及各维度之间存在怎样的路径关系，以期回答如下问题：

1.宏观上，高职师范生的信息化教学能力综合能力如何？

2.中观上，高职师范生在三个维度和具体测量指标上分别处于怎样发展水平？

3.微观上，高职师范生在不同性别、专业、年级以及实习经验上，对信息化教学能力水平是否存在显著性差异？

4.三个维度与综合能力之间有着怎样的相关关系？

5.三个维度之间存在怎样的路径关系？

四、数据统计与分析

（一）高职师范生基本信息

师范生的基本信息包括性别、专业、年级以及是否有实习经验等4个方面。从性别上来看，问卷填写最多的是女生，有效问卷数占比达85%，说明师范类专业男女生比例相差较大，大多数为女生；从专业上来看，囊括了高职院校绝大部分师范类专业，且体现出高职院校师范类专业以文科为主的特色；从年级上看，大二学生的填写率较高，可能是由于大三学生正处在实习以及找工作阶段导致其问卷填写人数相对较少；在实习经验上，绝大部分学生都有实习的经验，符合高职教育以培养技术应用型人才为主的特色，具体数据详见表2。

表2 师范生基本信息表

（二）效度与信度检验

为了确定本问卷后续数据分析的科学性和有效性，对问卷进行效度和信度检验是必不可少的。效度是对问卷的是否能够客观反映测量主题进行判断，是对问卷建构效度的一种检验，通过SPSS中因子分析得出相应结论。信度是对问卷数据进行可靠性和一致性进行判断，主要通过Alpha信度系数来验证。本问卷中信息化教学能力现状部分是问卷的核心，由基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学三个维度和九个测量指标构成。对该部分进行效度与信度检验结果详见表3和表 4：

表3 各维度KMO值和Bartlett球型度检验结果

从分析得到的KMO值和Bartlett球型度检验结果可判断问卷的效度，KMO值大于0.8，表明问卷效度高，越趋近于1，效度越高，通过表3可知，问卷各维度的KMO值大于0.8，信息化教学能力现状部分的整体KMO值为.944,说明本问卷有较高的建构效度，适合做进一步分析。问卷Cronbach Alpha信度系数均在0.6以上，且大部分趋近于1，说明信度良好，问卷题项之间具有较高的内在一致性。由此可知，问卷整体的信度和效度均较高，适合做进一步的数据分析。

（三）高职师范生信息化教学能力整体状况分析

对师范生信息化教学能力综合能力进行描述性统计分析，结果显示：师范生信息化教学能力综合能力的均值M=3.6636，标准偏差SD=0.52383，说明在信息化背景下，高职师范生的具备一定的信息化教学能力，还有待进一步提升。在对综合能力的均值进行统计分析，发现其均值范围在1.69－4.82之间，差距较大，为了进一步掌握抽样群体之间信息化教学综合能力分布趋势，研究借鉴高岩博士在对中小学校长的教学领导胜任力提升研究中将综合指数分为四个等级的思路，本研究对样本的综合能力划分为更为详细的7个等级，再次统计所有对象综合能力的均值频数分布情况，详见表5：

表5 高职师范生信息化教学能力均值分布频数统计表

由表5可知，高职师范生信息化教学能力水平呈现“中间大、两头小”的特点，即处在中篇下和中等水平的学生占绝大部分，占比共计67.7%，处在中偏下以下水平以及中等水平的以上的学生均相对较少，分别占比7.3%和25%。

（四）高职师范生信息化教学能力在具体维度和测量指标上的情况分析

通过对构成信息化教学能力的三个维度和九个测量指标进行描述性统计分析，可进一步分析出各个维度及每个维度测量指标的具体情况，分析结果详见表6：

表6 高职师范生信息化教学能力各维度及测量指标描述统计分析表

结果显示，从基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学三个维度来看，得分从高到底依次为技术支持学习M=3.8244，SD=0.65155；技术支持教学M=3.6725，SD=0.67539；基础技术素养 M=3.4940，SD=0.39507。这充分表明，师范生的在技术支持学习方面优于技术支持教学，体现了师范生的学生角色与未来教师角色的双重特性，但基础技术素养却在三者当中排在最后，这一结论与陈云杰在其对本科师范生信息化教学能力方面的研究结果不一致。②

进一步对各维度的测量指标进行描述性统计分析，结果如下：

1.基础技术素养维度，技术环境和信息责任得分最低，且在所有测量指标中得分最低，但二者标准偏差存在较大差别，信息责任指标上的标准偏差为0.38919，在所有测量指标中标准偏差最小，数据说明师范生在信息责任测量指标方面的意见一致性相对较高。意识态度方面的得分最高，其均值为4.1747，说明高职师范生认识到信息技术对教学和学习的重要作用，能够时刻关注信息技术在教学领域中的新应用，同时运用信息技术的意识态度较强。技术环境和信息责任的低分值是导致高职师范生基础技术素养得分低的直接原因，通过进一步分析，存在两个可能原因：一是学科背景差异，由于技术环境方面的问题包括多媒体教学设备使用、故障解决以及信息技术软件的熟练应用等方面，以文科为主的高职师范生相对以理科为主的本科生在此方面的表现欠佳；二是高职院校人才培养方案导致，高职院校比较注重师范生课堂教学技能的掌握，在信息基础技术素养方面的关注度不够，与此有关的课程仅有一门《现代教育技术》公共课程，但在此课程的实际教学中，以培养师范生多媒体素材搜集与处理技能为主要目标，往往忽略了对师范生基础技术素养的培养。

2.技术支持学习维度，自主学习与交流协作均值较高，而研究创新均值最低，说明师高职师范生在信息化环境中能够进行自主学习并能够与他人进行有效的交流协作，但过程中研究创新能力欠缺。

3.技术支持教学维度，资源准备和实践储备均值相对较高，过程设计均值相对较低，说明高职师范生能够利用信息技术手段进行资源的制作、搜集、整理与管理，并能够利用信息技术工具组织和实施教学，但在信息化教学模式和信息化教学设计方面的能力还不够。

（五）高职师范生在不同性别、年级、专业以及实习经验特征下的差异性统计分析

1.不同性别的学生在所有项目上未呈现差异。对不同性别的高职师范生信息化教能力进行独立样本T检验（详见表7）。结果显示，尽管不同性别的高职师范生在综合能力、三个维度以及九个测量指标上的均值均不同，但是p值均大于0.05，未表现出显著差异。

2.年级不同的师范生在部分项目上体现出显著差异。对年级不同的师范进行独立样本T检验，检验结果见表8。结果显示，其在交流协作和基础技术素养方面的p值大于0.05不存在显著差异，在综合能力、技术支持学习、技术支持教学、意识态度、技术环境、信息责任、自主学习、研究创新、资源准备、过程设计、实践储备等11个项目方面存在显著性差异，且大三在除技术环境外的各方面的均值表现优于大二学生。

表7 基于性别变量独立样本T检验结果

表8 基于年级变量独立样本T检验结果

3.是否有实习经历在除技术环境之外的其他项目上体现出显著差异。对有无实习经历的师范生进行独立样本T检验，结果见表9。结果显示，实习经历与否在综合能力、基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学、意识态度、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计、实践储备，共12项上呈现出显著性差异，在技术环境上未呈现出显著差异，但在综合能力、三个维度和九个测量指标上，有实习经历的师范生均值均高于无实习经历的师范生。说明实习作为重要的一线教学实践经验来源，是培养和提升师范生信息化教学能力的主要途径。

表9 有无实习经历独立样本T检验结果

4.不同专业师范生在所有项目上存在显著差异。对不同专业师范生进行单因素方差分析，结果显示（详见表10），不同专业在综合能力、基础技术素养、技术支持学习、技术支持教学、意识态度、技术环境、信息责任、自主学习、交流协作、研究创新、资源准备、过程设计、实践储备，共13项上呈现出显著性差异。

表10 不同专业单因素方差分析

为了进一步了解高职师范生在综合能力、三个维度以及九个测量指标中哪些专业之间存在显著性差异，采取了LSD法进行事后比较，由于表格信息过多，研究仅对有显著差异的结果予以显示。结果表明：（1）学前教育专业在综合能力、三个维度以及除技术环境之外的测量指标上的均值均显著低于语文教育、数学教育和英语教育；（2）学前教育专业在除意识形态和交流协作方面的均值低于音乐教育专业，但并未显示出显著差异，而在其他方面的均值低于音乐教育，并显示出显著差异；（3）数学教育专业在技术环境方面的均值显著低于其他四个专业均值，在过程设计方面的均值显著高于英语教育、学前教育和音乐教育。

（六）三个维度与综合能力的回归分析

以信息化教学能力综合能力作为因变量，以基础技术素养、技术支持学习和技术支持教学作为自变量，采取逐步多元回归分析，分析结果见表11和12。

表11 回归系数表

表12 模型摘要d

表12显示，模型1、模型2、模型3的 R2值均大于0.6，模型3的R2值为1，说明3个模型的拟合度良好，模型3的拟合度最优，根据表11的回归系数，可得出因变量和自变量之间的标准化回归系数方程，综合能力=.415*技术支持学习+.430*技术支持教学+.251*基础技术素养，方程中系数的大小表明该变量对相应目标的影响程度。由此可知，对三个维度对信息化教学能力影响程度从高到低排序依次为技术支持教学、技术支持学习、基础技术素养。

（七）三个维度之间的路径关系

为了清晰了解三个维度之间是否存在进阶性的发展路径，研究基于如下假设构建路径因素关系预测模型并证明其有效性，研究假设如下：

H1:基础技术素养正向影响技术支持学习

H2:基础技术素养正向影响技术支持教学

H3:技术支持学习正向影响技术支持教学

路径模型如下图所示：

图1 三个维度路径关系图

利用AMOSS22.0软件对预测模型进行分析，结果详见表13和表14。

由表13可知，模型拟合度良好。由表14可知，基础技术素养对于技术支持学习影响时，标准化路径系数值为0.665＞0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性（z=13.212，p=0.000＜0.01），说明基础技术素养对技术支持学习产生显著的正向影响关系，H1假设成立；基础技术素养对于技术支持教学影响时，此路径并没有呈现出显著性（z=1.687，p=0.092＞0.05），说明基础技术素养对技术支持教学并不会产生影响关系，H2假设不成立；技术支持学习对于技术支持教学影响时，标准化路径系数值为0.814＞0，并且此路径呈现出0.01水平的显著性（z=18.056，p=0.000＜0.01），说明技术支持学习会对技术支持教学产生显著的正向影响关系，H3假设成立。据此，高职师范生信息化教学能力遵循着基础技术素养—＞技术支持学习—＞技术支持教学的正向关系路径。

五、结论与建议

（一）结论

1.高职师范生具备一定的信息化教学能力，但能力水平分布不均。上文分析可知，整体来看，高职师范生群体信息化教学能力呈现“中间大、两头小”的特点，75%的学生处在中等及以下水平，这些学生的能力还有待进一步提升。

在对构成综合能力的三个维度及各测量指标来看，师范生对信息技术对教学和学习的重要作用持有较高的认同感，并会在自主学习或实习过程中主动运用信息技术手段解决遇到的难题，但对信息责任的认识不清晰，缺乏信息安全与法律意识，偶尔会无意识侵犯他人知识产权；在多媒体设备操作、故障排除以及熟练运用多种学习软件和学习平台方面的能力欠佳，是制约信息化教学能力水平提高的重要因素。在“互联网+”教育背景下进行有效学习能力不足，以及信息化教学过程设计能力的缺失，是制约信息化教学能力可持续发展的关键因素。

表13 模型拟合指标及对应结果

表14 模型回归系数汇总表格

2.高职师范生信息化教学能力在不同专业、年级、实习经历上存在显著差异。不同专业、年级与实习经历在信息化教学能力水平上存在显著差异，主要表现为：学前教育专业学生的信息化教学能力整体偏低，其均值显著低于其他四个专业，依据均值高低五个专业依次为数学教育语文教育英语教育音乐教育学前教育；大三学生的信息化教学能力显著高于大二学生；有实习经历的师范生信息化教学能力显著高于无实习经历的师范生。

3.高职师范生信息化教学能力呈现出从“基础技术素养到技术支持学习再到技术支持教学”的发展过程，体现出阶段性特征，师范生在以基本技术素养为基础，逐步学会利用技术手段支持自己的学习，而过程中掌握的技能、技巧和方法，能够进一步支撑未来教学，整个过程体现出了初步具备、到基本应用，再到深入发展的能力提升过程。

（二）建议

1.优化课程设置，弥补短板。通过对各师范类专业人才培养方案分析，发现教师教育类课程较多，与信息化教学能力匹配度较高的仅一门 《现代教育技术》课程，该门课程是一门公共课，以培养学生掌握教育技术基本理论，能够运用教育技术原理进行教学设计，同时能够运用相关技术进行学习资源开发为目标，但在实际教学中以技能操作为主，弱化了理论的作用，导致在技术素养方面的培养容易被忽略，而技术素养是信息化教学能力发展的基础，决定了信息化教学能力发展水平，因此，高职院校应完善人才培养方案，适当增加基本技术素养方面的课程设置。

2.构建“学习共同体”，促进共同发展。建构主义学习理论认为，学习是通过自我建构和社会建构，完成意义建构的过程，因此，要想实现信息化教学能力的提升单靠自身的努力是不够的，可以通过构建“学习共同体”实现共同进步，这种共同体是知识共享的载体，是知识交流与协作的平台，共同体内的学生均是独立的个体，大家围绕着信息化教学能力提升这一共同目标而努力。同时，调查研究显示，高职师范生的信息化教学能力在不同年级、专业和实习经历等方面均有显著差异，因此，可以通过对不同水平信息化教学能力的学生进行搭配，将他们组成多个学习共同体，让学生之间相互帮助以提升各自的信息化教学能力，进而促进所有学生的共同发展。

3.加强高职院校与地方学校的沟通与交流，实现“合作化”培养。调查研究分析显示，有无实习经历在信息化教学能力方面存在显著差异，有实习经历的师范生显著优于无实习经历的师范生，主要原因是地方学校教学情境的真实性，通过解决真实情境中的真实问题，切实提升信息化教学能力。因此，可以通过见习、实习等方式，让学生深入课堂一线，在真实教学情境中锻炼和提升信息化教学能力；或合作构建信息化教学能力合作平台，采取线上线下相结合的方式发展师范生信息化教学能力，促进师范生信息化教学能力可持续发展。

注：

①王左利.华南师范大学教授焦建利：慕课开始走向多 元 化[EBOL].[2017-01-16].http：//www.edu.cn/xxh/media/zyyy/wj/201701/t20170116_1483778.shtml.

②陈云杰.师范生信息化教学能力现状与提升对策研究—以陕西师范大学为例[D].陕西师范大学,2018.