促进家长参与家校合作的国际经验及启示

鞠佳雯 李妍 蒋柳青

关键词：家长参与;家校合作;国际经验

家校合作是家庭与学校共同参与儿童的教育，发挥各自的优势，共同促进儿童发展的过程。有效的家校合作离不开家长参与，众多研究也发现家长参与家校合作可以提升学生学业成就，促进学生情绪和行为发展，提高家长自身对于教养的信心，改善家师关系和学校氛围，对学生、家长和学校都具有积极的影响[1][2]。早在2011年全国妇联、教育部和中央文明办颁布的《关于进一步加强家长学校工作的指导意见》和2012年教育部颁布的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》就对促进家长参与家校合作的具体工作提出了要求。这些政策都指出家长参与家校合作对促进儿童全面发展、优化育人环境、建设现代学校制度具有重要意义。相比于家长参与家校合作在国际上已有几十年的研究和实践基础，我国家长参与家校合作仍在起步阶段，在实践中仍存在一些问题亟待解决。本研究从阐释家长参与家校合作的内涵出发，对目前我国家长参与家校合作面临的困境及原因进行分析，通过总结国际经验，提出对应的建议，期望为我国促进家长参与家校合作，开展富有成效的家校合作工作做好基础。

一、家长参与家校合作的内涵

家长参与（Parental Involvement）是一个综合的概念。从发挥作用的领域来看，可以分为基于家庭和基于学校的家长参与。基于家庭的家长参与是家长在学校之外进行的有关教育活动，比如家长在家里对学校活动的讨论和对于儿童的监控和指导。基于学校的家长参与是发生在学校或学校起到重要作用的教育活动，比如家校沟通及联系，和家长参与学校组织的活动等[3]。无论是基于家庭的家长参与还是基于学校的家长参与，其目的都是为了促进儿童的全面发展。本研究探讨的家长参与家校合作是发生在家庭与学校互动中的家长参与，即基于学校的家长参与。

家校合作中的家长参与有着丰富的内涵。如在香港地区的家校合作调查报告中，家长参与主要有两种，一是家长参与学校活动和参与家长组织;二是家长参与学校管理，如参与学校实际管理或参与学校政策的制定[4]。在埃克尔斯（Eccles）对于家长参与的分类中，家长参与家校合作的部分主要有志愿服务（家长参与学校活动的程度）、联系学校了解孩子的进步情况和联系学校以提供额外帮助[5]。爱普斯坦（Epstein）从开展有效的家校合作，形成家庭学校社会的伙伴关系的角度，将家长参与分为六种类型：当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策和与社区合作[6]。家长参与家校合作内涵的丰富性表明家长可以通过多种方式参与到家校合作中，如与老师进行线上和线下的沟通，出席家长会等学校的会议，参加家长委员会等家长组织，参与学校开放日等活动，在学校做志愿者以及参与到学校管理中等。

二、我国家长参与家校合作的困境与原因分析

（一）我国家长参与家校合作的困境

在我国，无论是政策制定者，还是学校管理者、教师和家长自身都逐渐意识到了家长参与在家校合作中的重要作用，在实践开展上也取得了一定的进展。但从总体来看，我国家长参与家校合作仍在起步阶段，对于相关理论的研究并不充分。虽然已有了一些进展和经验，但在实践中仍面临着重重现实困境。

1.我国家长参与家校合作的积极性不高。《全国家庭教育状况调查报告（2018）》显示，三成以上的四、八年级班主任报告超过一半的家长“认为教育孩子全是学校和老师的责任”，有二三成的四、八年级班主任报告超过一半的家长不能做到“配合学校和班级工作”[7]。家长对于学校教育、家校合作和学生发展中存在的问题闭口不谈的“沉默现象”也普遍存在[8]。可见我国家长对于家长参与家校合作的认识和实践水平上都存在不足，积极性有待提升。

2.我国家长参与家校合作的方式单一，效果有待提升。相比家长参与家校合作方式的丰富性，基于我国9省市的调查研究发现，我国家长参与家校合作的方式以家长会和家长委员会为主[9]，而较少参与志愿活动、家长开放日等活动。除了方式单一以外，其有效性也有待提升。一是体现在参与深度不够，家长只有参与学校一般事务的“边缘性参与”倾向[10]，二是有些参与方式并不受家长的欢迎，受到质疑。如有的学校让家长给孩子批改作业，让家长到学校志愿劳动等，家长不认同一些参与的方式和做法，甚至有可能引发家校冲突。

3.我国家长参与家校合作的状况在不同家庭间差异较大。家长参与受到家庭社会经济地位、家庭类型等家庭特征的影响，这就导致不同地区、不同学校的不同家庭间家长参与家校合作的差异较大。具体来说，我国东部地区家长参与要高于中、西部地区[11];家庭社会经济地位较高的家长在参与中具有优势，而家庭社会经济地位较低的家长则处于“雪上加霜”的不利地位[12];流动儿童、留守儿童和单亲家庭等特殊家庭的家长参与也处于劣势的地位。

（二）我国家长参与家校合作困境的原因

家长参与受到学校、家长、儿童等多方面因素的影响。从开展有效的家校合作的实践角度出发，造成我国家长参与家校合作困境主要有以下原因。

其一，工作开展上缺乏系统规划。教育行政部门和学校都非常重视家长参与家校合作，但在工作过程中缺乏整体的设计和考虑。促进家长参与家校合作是一个长期、系统的工作，绝不是靠一两种、一两次活动就可以达成的。一方面，不同的家长参与方式在家校合作中的作用是不同的。学校出于工作的便利性，往往通过组织耗费时间和精力少的活动促进家长参与，这就导致了实际家长参与方式单一，家长难以深度参与。另一方面，很多学校促进家长参与的工作是零散的，没有意识到家长参与家校合作是达成信任逐步深入的过程。比如很多学校虽然举办了一些促进家长参与的创新活动，但由于家长前期没有对学校形成信任，反而使得活动没有取得预期的效果。

其二，在具体实践开展中以学校本位，忽视了不同家庭的独特问题和需求。除了典型的核心家庭外，扩展家庭、单亲家庭和重组家庭等不同家庭类型，流动儿童家庭、留守儿童家庭、贫困家庭、双职工家庭等不同家庭情况的家长参与现状和需求也不同，在实际工作中不能“一刀切”。目前我国家校合作中促进家长参与活动往往只是需要家長去服从和参与，活动的效果往往通过家长参与的程度和出席率来衡量。在这一过程中学校处于绝对主导的地位，而并没有体现家庭自身的需求，如家长时间精力不足、能力不足、个性化需求等情况。这就导致具体开展的实践不能覆盖到所有的家庭，家长参与家校合作成为了有阶级优势的家庭的选择，进一步加剧了我国家长参与状况的差异性。

其三，教师缺乏引导和促进家长参与的能力。教师对于家长参与的接纳程度和引导策略是影响家长参与家校合作积极性的重要因素[13]。我国许多开设教师教育专业的院校或师资培育机构并没有提供促进家长参与相关的课程支持，职前教育对于相关能力培养缺失。目前已有部分省市和学校举行了相关的教师培训工作，在提高家长参与，促进家校合作方面对教师进行了相关培训。但是整体而言，我国对教师相关在职培训不够系统化，多数教师无法得到训练。这些问题就导致了很多教师对于如何与家长沟通交流，如何组织相关的活动等促进家长参与家校合作的工作上存在一定的困难。

三、促进家长参与家校合作的国际经验

自20世纪60年代《普洛登报告》《科尔曼报告》等一系列具有国际影响力的政策咨询报告发布以来，家长参与的重要作用已经逐渐成为国际共识。在促进家校合作中的家长参与方面，英国和美国等发达国家起步较早，在四十余年的研究和实践开展中积累了丰富的理论研究成果和卓有成效的实践经验。基于我国目前家长参与家校合作中亟待突破的困境，本研究通过查阅国际上相关的文献研究、典型项目资料等，总结和梳理出以下先进经验。

（一）制定理论和实践的框架，保证家长参与工作的系统性

家长参与的理论与实践框架可以提高家长参与工作的系统性和科学性，为学校提供行动依据，从而分层次、有计划地开展对应的促进策略。通过梳理美国家校合作的现状，发现美国很多学校和项目在促进家长参与家校合作的工作中都参考和依据有关的理论和实践框架，考虑到不同方式的家长参与以及其发挥作用的方式，还依此发展了对应的评估等。

首先，美国的教育工作者在促进家长参与家校合作中，依据家长参与的有关理论框架开展对应的实践。如爱普斯坦除了提出家长参与的六种类型外，其团队依据家长参与的六种类型又进一步细化了每种类型的内涵、可以采用的活动、面临的挑战等。以该模型为框架，美国的全美家校合作联盟成立了学校-家庭-社区合作中心，进一步开放合作，并在每一个合作学校里建立合作伙伴行动小组，依据框架开展相关的实践，有意设计不同类型的家长参与活动，并在学区、州的层面不断开发、评估和完善其合作伙伴计划。该模型已开发配套的课程、教材、评估工具等，参与实践的项目学校已有1100多所，遍布全美21个州，其显著效果也被很多研究所验证。胡佛-邓普西和桑德拉的家长参与过程模型也为教育工作者理解家长参与的影响因素和发挥作用的途径提供了思路[14]。其模型包括家长参与的影响因素、具体方式、发挥作用的方式等多个层次，常被用于家长参与的实践促进，提供从整体设计到评估效果的行动依据。比如为促进在美国学校中拉丁美洲裔家长的家长参与，美国教育工作者依据该模型开发了“实现美国梦”的项目[15]。其中根据家长参与的影响因素和具体方式开发具体的干预方式和活动，而后通过考察家长在参与项目前后在家长的参与信念、知识及行为的变化，来体现项目的效果，就保证了家长参与项目可以有规划地开展不同方式的活动，并有相应的评估标准考察其效果。

其次，美国很多学校依据学校整体发展和提升的实践框架，将促进家长参与融合到学校整体管理中，有计划地开展相关工作。以较为著名的科默（Comer）学校发展框架为例，它是由耶鲁儿童研究中心詹姆斯·科默开发并在1968年最开始在康涅狄格州的两所学校试点，目前已经在美国国内和国际的700所学校使用。该框架是综合性的学校改革，认为所有的孩子都有成功的潜力，这种潜能的实现程度取决于教育工作者、家庭和社区共同创造的环境支持。学校要组建三个团队参与到学校管理，其中就包括家长团队，鼓励家长通过各种方式参与到学校的管理，共同为学生服务。在该框架下，家长参与有三个方面：通过治理和管理的代表制定学校政策、参与学校日常活动并支持学生的学业项目，和参与学校的大型活动。这三个方面也体现了家长参与家校合作的不同方面和不同深度的参与。相关的实证研究发现，科默项目学校的家長参与到学校组织的社会活动、志愿者活动和相关会议中，对参与学校活动的经历满意度高，感知到教师更多的关心[16]，体现了其框架的合理性和项目的有效性。

（二）考虑不同家庭的差异化需求，提升不同家庭家长参与的动机

家长参与的最终目的是最大程度发挥家庭在儿童教育中的优势，促进儿童全面发展。不同家庭情况各异，对家长参与方式的偏好有所不同，家长参与差异较大，因此有必要考虑到不同家庭的需求，使得家长参与覆盖更多的家庭。美国和英国在开展家校合作的具体实践中，很多都考虑到了对于不同家庭的适用性和针对性。

首先，面对不同类型的家庭，美国学校有针对性地设计和开展对应的活动，以便让所有家长在家校合作中都可以有参与的机会。随着时代变迁，美国的人口构成、家庭状况和家庭结构正在不断发生变化，贫困家庭、双职工家庭、单亲家庭和移民家庭等数量增多，这对教育工作者如何面对这些变化提供了一定的挑战，启示美国的教育工作者不能用同一标准去衡量和要求所有的家庭。比如对于贫困家庭来说，家长晚上普遍要进行兼职工作，美国学校典型的晚上开放活动就不再适用，一些中小学就创新性地为家长提供家长与儿童、家长与教师在校同吃早饭和午饭的活动。一些移民家庭担心自己的孩子因为文化差异而在学校受到歧视，基于这种多文化背景，很多学校都设立了相关的文化活动，鼓励移民家庭的家长参与到学校活动中，比如通过分享自己文化的独特食物等方式融入到学校环境中。

此外，对于家长参与积极性非常低的家长，国外的教育工作者称之为“难以覆盖的家长”（Hardto-reach Parents）。这些家长往往有以下的特点：如家庭经济水平较低，受教育程度有限，属于有色人种，母语不是英语，或者是移民家庭等。阻碍这一类家长的参与有以下原因：家长自身对于家长参与的信念缺少正确的认识;家长自身背景带来的文化差异的阻碍;家长与学校没有建立良好的关系，有一些消极的经历;以及学校在开展活动时没有规划好，使得这一类家长无法参加等[17]。针对这些情况，英国的布里斯托大学开设了“家校知识交换项目”，认为所有家庭，即便是弱势家庭也拥有如何教育孩子的知识资源，也可以参与到儿童教育中[18]。通过知识资源的“交换”，可以让教师更加了解家庭情况，同时也会使得家长更多了解有关儿童在校学习的要求，从而达到共同促进儿童学业发展的目的。在具体实践开展上，为了照顾到贫困和受教育程度较低的家庭，采用视频讲解的方式对家长进行指导;鼓励家长在家使用拍摄视频的方式和孩子一起探索科学知识，并邀请家长来到学校与大家分享;在附近的社区和超市等区域进行孩子作品的展示，最大程度引起家长对儿童教育的兴趣;以及采用电话的方式定期询问家庭的切实需求等。这些实践很好地考虑到了一些受教育程度低的弱势家庭参与家校合作的可能性和切实需求。

（三）将促进家长参与纳入教师职业发展体系，提高教师的相关能力

要想提升家长参与家校合作的积极性，使得家长参与充分发挥作用，就需要建设专业化的教师队伍，将促进家长参与家校合作纳入到教师职业发展体系，让教师有意愿、有能力承担促进家长参与的工作。美国在职前教育、教师准入和在职培训中都强调教师等教育工作者与家长展开合作，促进家长参与家校合作，并通过一系列的培训项目和相关标准保证了专业性。

在职前教育方面，美国通过教育实习中开设与家长参与家校合作有关的活动培养教师相关能力，减少教师与家长合作的顾虑。教育实习是美国职前教师教育的重要内容[19]，美国一些高校在安排教育实习时会加入与家庭合作的相关内容以提高这些准教师的家校合作素养与能力。例如，家庭之夜是一个职前教师与家庭互动的项目[20]，这个项目的参与者是初等教育的职前教师和学龄前儿童家庭。每个家庭之夜持续两个小时，由6—7个职前教师领导，围绕着不同的识字主题，在家长的协助下教授儿童相关的英文。研究者发现，通过家庭之夜，职前教师能够打破对与家长合作的恐惧，获得与家长交流的技巧，认识到家长参与在儿童学习中的优势，对职前教师走上教育岗位后积极与家长合作，促进家长参与具有重要意义。

在教师准入方面，明确将与家庭协作的相关能力纳入标准。美国全国教师教育认证委员会出台的教师认证的专业标准明确提出准教师在与家庭进行协作时，应当符合州标准中对专业教育者的期望，同时应具备根据实际情况制定不同计划的能力[21]。在对学校准心理教师的规定中还明确指出，学校准心理教师应当为家长参与提供方法，同家庭、社区等有效进行合作，为儿童和家庭提供全面服务。该标准在教师准入机制中强调了教师在促进家长参与、达成良好家校合作关系的能力，能够筛选出具有高能力的准教师进入教育行业，以保证引导家长参与这项工作得以顺利开展。

在在职培训方面，美国较多家校合作项目均对教师引导家长参与家校合作的继续培养制定了一系列要求与措施。以学校援助项目（Schools ReachingOut）为例，通过建立教师行动研究团队实现在职教师与大学研究人员的专业合作以此帮助在职教师思考和改善自身在家庭、学校和社区互动关系中的行为，进而促进更有效的家长参与[22]。具体而言，团队的每个研究人员会组织由4名教师组成的小组，每月进行至少一次的会面并展开培训。研究人员首先安排教师进行家校合作的背景阅读，其后通过访谈了解组内教师对家长和家长参与的认识与感受，以及过去开展的哪些活动是成功的（或不成功的）。在后续培训过程中，研究人员着重突出促进家长参与的策略，以提高教师对增加家长参与积极性的关注。教师行动研究团队通过剖析教师原有家校合作行为，鼓励教师共同设计提高家长参与的项目，提高教师家校合作工作的主动性。在实施效果方面，项目中的家长反映他们对学校以及参与孩子的教育感到更加的积极，因为他们在学校感受到受欢迎。

四、国际经验对我国的启示

通过对我国家长参与家校合作的困境与原因分析，再结合对相关国际经验的梳理，对于我国在促进家长参与家校合作有如下启示。

（一）构建和发展本土化家长参与的实践模式

家长参与的实践模式可以为促进家长参与家校合作的工作提供依据，并有助于家长参与的形式逐步丰富，程度逐步加深。虽然国际上已有家长参与的理论和实践框架，但将其应用在我国文化背景下仍有待进一步本土化。我国各省市的教育现状不同、学校与学校之间存在差異，不同地区家长参与的基本环境和现实状况也不同。因此，这就需要在了解现状的情况下，开展理论和实践研究，在不同学校、不同地区之间进行资源和经验的共享，形成一系列具有推广性的家长参与实践模式。

首先，可以在地区层面形成家长参与的理论和实践框架。可以在地区层面，结合本地区的教育资源特点和已有的相关政策文件开展理论和实践研究，先通过地区内大规模调研，了解学校、家长等多方利益群体在家长参与中的需求和发展困境。统筹安排本地区专业机构和研究人员，系统开展基础性研究，提炼总结本地区家长参与的经验和案例，形成一定的理论框架。再借助教育行政部门的力量，在学校和家庭中对将理论框架“落地”，通过建立“实验区”等方式对理论框架进行验证，在实践中不断反思和调整，对理论框架进行补充和修改，从而形成“以理论框架指导实践，以实践补充和发展理论框架”的正向循环。

其次，可以通过项目的方式进行跨校、跨省的家长参与模式的实践探索。借鉴美国全美家校合作联盟的模式，在我国学校可以借助高校相关研究中心的力量，通过与省市、区县、学区、学校等不同层面开展促进家长参与的项目的方式，统筹规划项目设计，指导和监督项目的进展，并督导和评估项目的效果。通过项目在我国不同地区的开展，总结经验，从而在不断迭代的过程中发展我国本土化的理论和实践框架。

（二）根据不同家庭情况转变“以学校为中心”的工作思路

进入新时代以来，“公平而有质量”成为教育的新追求，为达成教育个性化与公平性的教育治理现代化要求，促进家长参与同样要将教育公平的追求作为目标。要实现和促进教育公平，促进多元家庭结构的家长参与尤为重要，这就需要我国的教育工作者以最终促进所有儿童的发展为目标，转变“以学校为中心”的思路，结合我国不同家庭的现状状况和切实需求，提升实践的覆盖面和普遍适用性，以促进家长参与的效果。

首先，考虑不同家庭的差异性需求，实施针对性的促进策略。教育工作者要从受众即不同家庭的家长的角度出发，尊重和了解家庭的多样性，考虑到不同家长的需求，结合现实状况采取一定的策略。比如对于我国的留守儿童家庭来说，在父母一方或双方的角色缺失下，如何促进这个家庭的参与，引导其主要照料者的家长参与，考虑到在外务工的家长的参与方式尤为重要;而对于一些更为特殊的家庭情况，如单亲家庭、重组家庭等，深入了解家长的需求和在参与中的困难，提供针对性和个性化的参与机会可以尽可能减少因为家庭的特殊情况而对儿童教育带来的不良影响。

其次，在建立家校合作信任基础上，丰富家长参与方式，拓展家长参与深度。尽管很多家校活动对于促进家长参与是非常有效的，但这些活动并非对所有家庭都能发挥作用。尤其是对于那些积极性很低的家长来说，可以先通过简单并易于参与的活动，使家长先参与到活动中，在参与中加强对学校的信任，增进与学校的关系，对儿童教育产生重视，之后得以从参与的角色转变为合作的角色，从而共同对儿童的教育发挥作用。比如家长会作为传统的家长参与家校合作的方式，对家长参与的意愿和家长能力要求较低，而家长开放日、家长参与学校决策这一类活动对家长参与的意愿和家长实际能力要求相对较高。对于那些家长参与积极性低的家庭，可以先从办好家长会开始，再引导他们进一步深度参与。在新时代的背景下，还可以采取更多新颖、以家长为主导的活动。比如利用新媒体、网络平台等方式让家长可以根据自己的需求随时参与到儿童的教育中，而不必“亲自到场”。还可以根据家长的职业和特长，让家长自发参与到儿童教育中。如举办生涯讲座，邀请在不同领域工作的家长分享工作经历，促进学生的生涯教育等。

（三）结合教师专业发展提升其引导家长参与的能力和动机

教师是促进家长参与家校合作相关工作的主要组织者和实施者，这就对教师引导和促进家长参与的能力和动机提出了更高的要求。借鉴美国教师职业发展体系的经验，首先要将教师引导家长参与家校合作的相关教育贯穿我国教师职前教育、准入机制和在职培训的教师教育全过程中。教师职前教育中设置引导家长参与的专门课程，教授准教师与家长相处及家庭教育的基本知识与技能;为准教师提供相关的实习机会，让其与家长进行接触，减轻其对家师关系的疑虑与恐惧。准入机制中，要加入对准教师家校合作素养与能力的考核，提高准教师对家长参与的重视程度。教师在职培训方面，要举办专门的培训课程，中小学校可以从高校获取资源，邀请高校相关研究者前来指导，鼓励教师以小组的形式共同学习，一起探索引导和激励家长参与家校合作的有效方式。

其次，要激发教师促进家长参与家校合作的动机，提高教师的参与意愿与主动性。在內部动机方面，要让教师认识到家长参与家校合作对个人专业发展的价值，从而提高教师引导家长参与能力发展的意愿。不少研究者指出，在职前教师教育期间，准教师应逐渐认识到建立家庭与学校的伙伴关系以支持学生在学校的成就的重要性[23]。通过促进家长参与家校合作，教师可以丰富自身发展的资源，在与不同职业领域家长交往的过程中可以拓展自己的知识，多方面提高自身能力。家长还会从不同角度给教师的教育教学和班级管理等工作提出意见，有利于教师专业能力的提升。在外部动机方面，则要给予教师一定的激励，如发放一定的津贴，或者将促进家长参与，开展家校合作作为优秀教师评选、评级的指标之一，提高教师促进家长参与工作的积极性。