以正态分布评定高校课程成绩合理性反思

2021-05-13李用俊侯东坡

北京城市学院学报 2021年2期

李用俊，侯东坡

(1.淮南师范学院金融与数学学院，安徽淮南 232038；2.淮南师范学院教育学院，安徽淮南 232038)

一、问题的提出

高等学校学生课程成绩评定的合理性是一个存在争议的问题，一方面是什么样的评定结果是合理有效的？另一方面是否要对教师的成绩评定进行规范？高等学校课程成绩的评定有其特殊性，既有选拔式的考核，也有过程式的考核；既有理论考核，也有实践考核。考核方式与考核目标多种多样，所以对评定的结果是否合理有效往往就难以用一个尺子来衡量。是否要对教师的成绩评定进行规范的问题，往往有两种相反的观点，一种观点是要充分相信教师有能力做好课程成绩的评定，另一种观点是对教师的课程考核要严格规范，只有规范教师的课程考核，才能引导教师正常理性的教学行为。

以上的争论实际上可以回到问题的本质上来，高等教育的课程教学过程由于非标准化，很难对其进行有效的现场监控和评价，那能不能进行有效的结果监控，是比较容易操作的，但这种结果的监控往往又存在着道德风险和逆向选择的悖论，就是教师为了应付监控会诱发道德风险的倾向，制造“伪合理”的课程考核结果，教学监管部门需要什么样的考核结果，教师就制造什么样的考核结果，伴随着道德风险的是逆向选择问题，教师不把教学效果作为教学的目标，而把如何产生合理的考核结果作为教学的目标。

教育教学评价问题是一个根源性的问题，不适当的教育教学评价机制会导致高等教育的“X低效率”，一些高校中长期存在的资源配置不合理、制度设计不合理、激励机制不合理，团队协作不合理等造成X低效率，教师围着钱转、围着位子转、围着表格转、围着检查转，忽视了效率、公平、持续改进和发展。问题总是相同的，目标总是矛盾的，人岗总是不匹配的，效果总是不理想的。

本文就以高校对课程成绩评定中正态分布要求为背景，分析这种正态分布的评定要求是否合理的问题。这些高校对课程考核成绩正态分布或类似于正态分布的要求是否合理可行？高校教师是否认可这种成绩正态分布的要求？高校课程正态分布的要求有没有达到应有的管理效果？就需要高校主管部门、业务管理部门和教师深入开展调查研究。

二、对高校课程成绩正态分布的认识

使用正态分布评价高校大学生考核成绩，有合理性的一面，也有其局限性的一面。从合理性来说，维持成绩的正态分布可以保障大学生成绩分布符合高校教育的基本规律，可以合理引导大学教师规范化的教学行为，可以鼓励大学生形成良好的学习氛围。正态分布的要求也存在着明显的局限性，不适合于小样本的考核，不适合于确定性学生群体的考核，不适合于相对等级和完成性评价，不适合于偶然一次性的考核，不反映教学过程和测试过程的合理性，也不反映考核的难度、区分度和效度等等。正态分布也可能导致一些不良的社会影响，导致高校教师的逆向选择和道德风险行为。

(一)高校课程成绩正态分布的功能

1.正态分布能够保障大学生成绩“中间大、两头小”

高校课程成绩正态分布可以保障学生成绩分布为“中间大、两头小”，使大部分学生成绩分布处于合理的范围内，不会出现高分成绩扎堆和低分成绩扎堆。通常我们把智商分布、日常努力等近似看成是正态分布的，即在一个行为的总样本中，中间人群是最多的，而优秀人群或后进人群是比较少的。正态分布也符合日常工作或学习中的考核目标或者结果的运用，大部分人都希望考核的结果是中间状态多，两头状态少。所以很多高校会用正态分布衡量考核结果是具有合理性的一面。

2.正态分布能够引导大学教师合理化教学行为

高校教师的一个重要特点是个体教学行为差异性较大，教学过程的评估非常困难或者有争议性，从而对大学生学习的考核个性化差异也很大，而高校教学行为结果是比较容易监控的。对课程教学结果正态分布的要求，可以用考试成绩结果分布的合理性来引导大学教师日常教学行为的合理性，教师为了得到学生考核成绩的正态分布，就需要在教学过程中兼顾到大部分学生的教学效果，考核时也会从状态分布角度考虑到考核的难易度和区分度。所以用高校课程成绩状态分布的合理性来引导大学教师教学过程的合理性。

3.正态分布能够鼓励大学生形成良好的学风

高校大学生学习过程更多地强调自主性，与教师的教学过程一样，对高校大学生学习过程的有效监控是非常困难的，而对大学生学习成绩结果的监控是比较容易的。对高校课程成绩正态分布的要求是保障大学生正常学习状态的手段之一，正态分布的成绩能够保证有部分学生的成绩是前列的，也能保证部分学生的成绩是后列的，既不会造成高校课程学习压力过大，也不会造成一点压力没有，让大学生学习有适度的压力，但又不把课程成绩作为衡量大学生学习效果的唯一手段。

(二)高校课程成绩正态分布的局限性

1.正态分布一般适合于样本量大的考核，不适合于小样本的考核

对于高校通识课比较适合，因为样本容量较大，比如大学英语、大学语文、高等数学、思想政治等课程；对于专业课程不合适，专业课程往往同一年级只有1-2个班级，学生人数少，随机样本不足，正态分布不一定是合理的。

2.正态分布一般适合于随机学生的考核，不适合于确定性学生群体的考核

学生群体选择的越随机，考核成绩越容易满意正态分布；学生群体选择的越确定，考核成绩越不容易满意正态分布。义务教育和高中教育，班级学生的选择随机性较强，成绩分布比较适应正态分布；而高等教育，特别是研究生教育，班级学生已经是反复的筛选的结果，成绩分布基本难以达到正态分布。

3.正态分布一般适合于连续的分值评价，不适合于相对等级和完成性评价

课程成绩正态分布比较适合于百分制或十分制的评价，单门课程考核的总分值越大，分值之间越连续，课程考核的正态分布越容易适用。五分制、两分制或者三分制的考核很难满足正态分布的要求，出现正(右)偏态分布和负(左)偏态分布的概率较大。两分制，以及很多过关性的课程考核，几乎不可能出现正态分布的成绩状态，比如司法考试、注册会计师考试，乃至公务员考试、研究生考试，总体通过率都较低，也就是录取线下分布多，录取线上分布少，一般是负(左)偏态分布。而安全知识考核、驾照考试等一般是按正(右)偏态分布，通过的较多，不通过的较少，一般是正(右)偏态分布。

4.正态分布一般适合于多次反复的评价，不适合于偶然一次性的考核

偶然的一次性的考核往往出现高分偏多或者低分偏多的概率就很大，同一门课程相同的学生，只有反复的多次的考核，比如中学阶段有周考、月考加上期末考试，才可能适合于正态分布。而很多大学的课程考核，往往是期末一次性的考核，在教师没有划定考核范围等情况下，课程考核成绩的偶然性很大，从而出现正态分布的可能性就会降低。实际上任何原始的分数都可以通过重新设计强行转变为正态分布。

5.正态分布只是反映了成绩结果分布的合理性，不反映教学过程和测试过程的合理性

在成绩分布符合正态分布的情况下，不一定合理反映考核中的难度、区分度、效度等等，可能出现高分正态分布或低分正态分布，也可能出现平坡型正态分布或陡峭型正态分布，成绩分布中高分过多或者低分过多，难度过低或者过高，区分度和效度不高。所以正态分布往往用成绩分布的合理性掩盖了教学过程和测试过程的可能不合理性。

(三)高校课程成绩正态分布规定的不良影响

1.正态分布可能导致高校教师逆向选择行为

高校教师为了完成课程考核正态分布的任务，不一定追求教学过程的合理性，反而可能片面追求教学结果的合理性，主要表现在:第一，高校教师可能降低试卷的难度，让学生很容易考试通过，一些大学试卷出题的随意性较强，题目难度甚至小于中学阶段；第二，高校教师往往会在答案上做“文章”，让答案变得不确定，增加任意给分的自由裁量权；第三，在出卷者自己阅卷的情况下，高校教师还可以在阅卷时按一定的规则拼凑分数，使最终成绩实现正态分布。

这时，教师的教学不是完成教学任务或提高教学质量，而是为了应付教学监督管理中的各种要求和表格，教师大量的时间、精力和聪明才智都用在如何应付要求和检查上来，大学出现“水课”“水师”就不足为奇了。越是“水课”“水师”，越容易实现教学监督管理中的不合理的要求或规范，越是“金课”“ 金师”，越难以满足教学监督管理中的不合理的要求或规范。长期以往，“水课”和“水师”可能会驱逐“金课”和“ 金师”。

2.正态分布可能会导致高校教师的道德风险

少数高校教师为了应付课程成绩正态分布的要求，在长期的教学实践中，可能铤而走险，采取“灰色手段”，违反教师职业道德要求。在阅卷时拼凑成绩，以满足正态分布的要求，比如可能拉低高分，拉高低分，一些节点分数，比如48、49、58、59,68、69,78、79、88、89就可能变成调剂正态分布的分数，一般可以调整为50、60、70、80、90，所以观察高校课程成绩是否是“加工过”的正态分布，就看是否节点分数过少甚至没有。高校教师还可能在学生的平时成绩上花心思，一些课程的平时成绩分布被设计的过于集中，高分多，低分少，分值差距小，甚至少数课程的平时成绩是在没有太多依据基础上杜撰出来的，这种平时分数的适度处理可以起到调节最终成绩的作用，从而成为课程最终成绩满足正态分布的手段之一。即使一些高校教考分离、集体阅卷或糊名批阅，也难以杜绝事后的分数修改或者各种理由的加减分。

高校课程成绩规范中存在的问题可能引诱道德风险的出现，对教师师德师风是一种严重的考验，如果这种不良做法得不到足够的重视，那么教师的道德风险在长期就被认为是一种正常的行为。而那些坚持维持课程成绩原始状态的教师，由于课程成绩不符合正态分布的要求而受到批评，反而被认为是不正常。高校课程成绩的不合理规范的持续时间越长，会诱发教师道德风险的持续或加固，从而形成高校的一种“潜规则”或者不良的教学氛围。

3.正态分布可能诱发大学生课程学习中的边际行为

当高校大学生意识到教师和教学管理部门忽视或缺乏对教学过程的有效监控手段时，作为“理性人”，在趋利目标的指引下，可能适度调整自身的动机，追求投入产出效率的最大化。学生熟悉高校课程成绩评定的规则后，知道教师基于利益最大化原则，总会想方设法使大学生成绩符合正态分布的要求，最终考核不通过的一定是少数，按照公平的原则，一般是最后几名学生考核会不通过。

学生从学习利益最大化角度出发可能采取边际行为，主要精力集中在一门课程教学中的边际时间，因为边际时间的边际价值最高，其他时间的边际价值几乎为零。所以学生平时不重视投入或者少投入，课程学习快结束了就抓紧时间复习迎考，通过考核的可能性是比较大的，这就造成很多大学生平时的生活很颓废，上课睡觉或者玩手机，下课打游戏，或者宅在宿舍不下床。

三、对高校课程考核正态分布标准的改进

高校课程的考核或考试不是唯一的教学目的，正态分布也不是唯一的评价标准，如果不能通过考试考核提升学生的综合能力，那么任何看起来合理的分数分布都只是一种“数学游戏”。

(一)建立课程考核的指标体系

1.应体现课程考核的难度和区分度

高校课程考核在考虑成绩分布合理性的基础上，应体现考核的难度和区分度。课程考核的难度就是指考核的难易程度，难度系数0.3-0.4难度适中，0.2-0.3难度较低，0.2以下为难度过低，0.4-0.5难度较高，0.5以上为难度过高。

2.应考虑课程考核的效度

课程考核效度是指考核的有效程度，其核心内容主要有两个：一是教学内容，教学内容是否与教学大纲一致，是否与授课内容一致；二是测评标准的设计过程，包括试卷的设计、测评答案的设计和阅卷的把握等，合理的测评标准设计过程能够真实评价学生的学习能力和综合素质。

通过课程考核的难度、区分度和效度的衡量，可以结合正态分布的要求，不仅保障课程考核成绩分布的合理性，还对课程考核全过程进行综合评价。

(二)设置课程分类评价标准

1.课程考核成绩可以适度要求满足正态分布

按照课程的不同性质，设置不同的课程考核要求。对高校通识课和公选课等大样本的课程教学可以要求成绩呈正态分布，对专业课等小样本课程成绩不宜要求正态分布。

2.课程成绩计分方法的多样性

高校可以参考其他考核的做法，设计多样性的课程成绩计分方法。一般而言，高校课程的考核可以采用分数和等级两类计分方法，其中分数计分法一般为百分制，也可以为一百二十分、一百五十分或两百分等，等级计分方法一般为二分制、五分制或十级制等，其中二分制为合格和不合格，五分制为优秀、良好、中等、及格和不及格，十级制包括A+、A-、B+、B-、C+、C-、D+、D- 、F和P(重修)等十种形式。

3.加强实践类课程的考核改革

一些实践类课程的考核很难区别具体的分数，有时也不容易区别太多的等级，百分制或五分制的计分方法也很困难，比如专业见习、毕业实习，以及一些计算机编程类课程、创新创业类课程等，可以实行合格考核方法(或三级考核：优秀、合格、不合格)，合格考核的合格线可以高于60分，也可以低于60分。

(三)有效加强课程的过程性考核

通过增加过程考核，提升学生成绩的随机性和连续性，多次反复的考核得出的结果往往合理性较好，认可度较高，考核结果就可能符合正态分布的要求。对于一些高校来说，过程考核面临着一个现实的问题就是大班制教学，大班制教学往往难以实现有效的过程考核。所以小班教学往往能够实施教学改革，课程考核有效性能够得到保障。

(四)适度处理课程考核的原始数据

为了使成绩符合正态分布的要求，在一定条件下，可以允许对高校大学生的原始成绩进行适当的处理，比如英国的一些高校允许成绩重新计分；比如一些学科与技能竞赛中不管得分是多少，前10%一等奖、20%二等奖、30%三等奖；比如韩国的一些大学成绩的为七个等级：A+,A-,B+,B-,C+,C-,D，这些都值得在高校课程考核中借鉴。

(五)实施教考分离政策

如何准确正确判断大学的教师教学效果和大学生的学习效果，教考分离是一个比较有效的政策。教考分离可以在高校内部，也可以跨校进行，还可以由社会第三方机构来辅助大学实施教考分离，也可以由教育主管部门组织开展统一考核，还可以在高校联盟中开展考核。教考分离可以让学生和教师都放弃那种自我蒙蔽的想法，让大学生真正回归课程，让教师真正投身教学。

四、建议与展望

(一)高校要加强课程标准建设

高校设置一门课程是需要有一定的课程标准，课程标准是课程教学和课程考核的具体尺度，课程考核是课程标准中的重要内容之一，考核哪些内容、如何考核和考核的目标等都需要在课程标准中明确。

考核本身不是目标，所有的考核都有结果导向的作用，一些课程为了考试而考试，不注重考核的结果导向，就会变成“考哪里学哪里了”。课程考核最终是为了学生能够自觉地学习，掌握、理解和运用知识，形成有效的学习能力和实践运用技能，只要能够达到考核的目标，这样的课程考核就是有效的考核，而不要管考核的结果是怎样的。课程考核结果再合理，如果无法达到考核的导向意义，这样“完美”的考核就没有任何意义。

(二)高校课程考核应强调系统性

高校的课程考核应强调系统性。高校课程之间形成一定的课程体系，每门课程的教学与考核都不能是孤立的，要充分考虑知识的衔接性和能力的持续性，在一门课程的考核中，应注重多课程知识体系的协同运用、能力体系的有序提升和素质体系的不断叠加，不能“拾了西瓜丢了芝麻”。应该在一个专业人才培养的系统工程中，去准确定位课程考核的价值意义。

(三)高校课程考核应着眼于发展性

高校课程教学与考核，知识的掌握是暂时的，学习能力的提升和未来运用能力的锤炼，所以在课程考核中，记忆性或确定性的考核不宜过多，一般应低于百分之五十，而灵活性、应用性和前瞻性的考核应该占有较多的比重。高校课程考核应该是着眼于人才培养的未来就业岗位、学习成长和事业发展等长期目标。再合理的分数分布，如果不能有助于人才培养的未来，都不是有效的分数分布。