地方高校师范生教师职业能力培养探索与实践

丁巨涛，付争方

（1.安康学院，陕西 安康 725000；2.安康学院 教务处，陕西 安康 725000）

一、引言

师范教育是教育事业的工作母机[1]，教师培养是师范院校的根本使命。但在向“综合化”方向转型、升格的发展过程中，不少地方师范院校人才培养规格与“师范性”的基本属性渐行渐远，培养高质量的教师队伍[2]的基本功能呈弱化趋势。加之在教师教育“开放化”的驱动下，一些高水平非师范院校开始参与中国特色师范教育体系建设，使得地方师范院校教师专业化培养的优势不再突出。为适应基础教育发展需求，地方高校尤其是有师范教育传统的地方高校必须切实加强师范专业教师职业能力培养，努力改变“师范教育弱化”的现状。

2011年10月，教育部印发了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》；2012年9月，教育部、国家发展改革委、财政部三部委联合印发了《关于深化教师教育改革的意见》；2013年8月，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》。上述文件的出台，充分体现出国家对教师教育事业的高度重视。国家要求师范院校和师范专业发挥“师范”优势，提升办学水平，保障办学质量，加大培养卓越中小学教师的力度，彰显师范院校主体地位和关键作用。2018年的《中共中央和国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人民对公平而有质量的教育的向往更加迫切。面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。”主要表现为：“有的地方对教育和教师工作重视不够”，“教育事业发展中重硬件轻软件、重外延轻内涵的现象还比较突出”，“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”。《意见》要求“各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性，把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好”[3]。

教师是立教之本、兴教之源。教育有多重要，教师就有多重要。对照国家关于深化教师队伍建设改革的意见和开创教育高质量发展新局面的目标，教师队伍建设比以往任何时候都更为迫切。

教师职业能力是指教师在教育教学实践中掌握和运用基本技能和方法的能力。它包括普通话口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能和班主任工作技能四个部分[4]。1992年教育部颁布的《高等师范院校学生的教师职业技能训练基本要求（试行）》和1994年颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》 （以下简称《大纲》）对高等院校师范生教师职业能力培养具有指导意义。《大纲》明确指出，师范教育不能只重视学科知识的传授而忽视教师职业能力培养，师范生既要掌握相关教学理论、专业技能和较为熟练的教学技能，还应具备能够熟练运用现代技术手段开展教学的能力[5]。2012年教育部公布了中小幼教师专业标准[6]，指出教师是履行教育教学工作职责的专业人员，需要经过专业的培养和培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能，并将其作为教师培养、准入、培训、考核的重要依据。

二、师范生教师职业能力培养存在的主要问题

对标《大纲》和《教师专业标准》，考察师范生教师职业能力培养现状，可将目前存在的具有共性的主要问题归纳为四个方面：重“学术性”轻“师范性”；重理论轻实践；重合作轻建设；重结果轻过程。

（一）重“专业性”轻“师范性”，偏重学科专业知识教育

教师教育工作需要将学科专业知识和各类教师教育知识深度融合并进行创造性转化，而不是简单的二者相加。当“培养教师的教育”不再是师范院校的核心功能时，师范教育与非师范教育的界限就会变得模糊。许多地方高校开始增加学科专业知识教育，缩减教师教育课程，忽视教师“基本技能”培养，使得学生职业意识淡化，即使毕业生从事教师职业后也很难扎实有效地将所学知识应用于教育教学实践。部分地方高校师范类专业人才培养方案中设置的教师教育类理论课程仍以教育学、心理学、学科教学论等传统课程为主，其他涉及教师职业技能培养的教育学科课程比例很低，基本只占到总学时的10%左右；实践实训环节类型比较单一，仅有微格教学训练、教育实习，实践实训学时大幅下降，难以有效培养师范生的教师职业能力。

（二）重理论轻实践，实践环节落实不到位

师范生教师职业能力主要包括书写能力、表达能力、教育信息技术应用能力、教学设计与实施能力、班级管理与教育能力等。高校对师范生的培养除了应注重教育教学理论知识的传授，更应通过不同的情境、任务、项目，组织并引导师范生反复实践和磨练以达到提高教师职业能力的目的。

但从实际情况来看，教师职业能力培养成效亟待提高。如“三字一话”仅有理论课程讲授，课后训练未能跟进，致使技能形成效果不明显。微格教学训练以传统教学模式和文本分析方法为主导，只注重单项教学行为规范，加之指导教师一线教学经验和教学水平有限，实训学时严重不足等，大大降低了训练实效。教育见习课程目标不明确、任务不细致、周期较短，学生只能简单了解见习学校的基本情况，未能深刻理解基础教育的发展现状和工作岗位的实际需求。教育实习是师范生教师职业能力培养的重要环节，能够通过较长时间的集中教学实践提升学生教育教学技能，而现实情况是大多高校教育实习时间不足或时间安排不合理，师范生在实习学校从事的辅助性事务多，实际上课少，没有机会独立设计整个教学流程，不能准确分析学生的认知能力和习惯，教学技能训练效果不理想。此外，师范生缺少与学生及家长面对面的沟通交流，对班主任工作职责的理解不深刻，班主任管理能力难以得到有效锻炼。

（三）重合作轻建设，“双师”队伍建设不足

地方高校作为区域基础教育阶段师资的主要输出者，承担着促进区域教师教育发展的光荣使命，是推进师范教育综合改革的中坚力量[7]。但目前多数高校与基层中小学合作的主要形式多为师范生教育见习和实习，在人才培养、课题研究、教师培训、教育资源开发等方面的实质性合作有待深化和加强，存在“合作文本在，落实无处谈”的问题。同时，即便合作，很多校校合作关系也多建立在不稳定、不规范、低层次的人脉支撑基础之上，这种合作关系很难形成统一协调、长期稳固的整体行动。基础教育教学系统性强、复杂程度高，实习单位指导教师忙于日常教学工作，合作培养成效大打折扣。之所以出现上述问题，主要原因还是在于人才培养的流程基本是在高校内部循环，协同育人体系从组织架构到运行机制、监督保障都未完全建立，而高校教师对基础教育改革、发展动态把握不深入，能力和经验不足，也极大地限制了基础教育协同育人模式的实施成效。

（四）重结果轻过程，评价体系不够科学

师范生教师职业能力培养质量评价不同于以卷面考试为主的理论课程，它是在经过反复训练和实践后，结合过程化考核进行评价，需要有科学、系统、规范、先进的评价考核制度作为保障。但目前，除了师范生参加的普通话口语测试是在国家语委统一指导下执行严格的考核标准以外，其他如微格教学能力、教学设计与实施能力、班级管理能力等师范生技能训练项目考核的质量标准还不够科学和规范，基本上仍以终结性评价为主，不能全面客观地评价学生的教师职业能力。

三、地方高校师范生教师职业能力培养探索

地方高校应以提高师范生教师职业能力、服务基础教育为重要使命，使师范生人才培养体系紧密对接基础教育实现高质量发展的现实需求。本文在学习《大纲》和华东师范大学《师范生教师专业能力训练指导方案》的基础上，对接基础教育新要求，围绕师范生从教基本能力、教学专业能力和教育管理能力培养，提炼并设计出10个核心能力、23个指标要素，进而优化了《师范生教师职业能力结构量表》 （表1）。希望通过明确“师范性”培养目标、优化教师教育类课程体系、强化职业能力训练、构建校内校外师资共同体及创新职业能力评价机制等途径，引领并促进师范生教师职业能力提升。

表1 师范生教师职业能力结构量表

（一）对接基础教育发展需求，明确“师范性”培养目标

地方高校应聚焦基础教育发展需求，重视并不断加深对接合作，为基层中小学培养优秀教师。依据教师专业化发展和师范生职业定位，吸纳基础教育领域专家和毕业生代表意见建议，修订人才培养方案，突出学生中心，明确“师范性”培养目标，要求学生掌握“能说、会写、善教”的从教基本技能，具备教学、研究、班级管理能力。同时对标师范专业认证，细化毕业要求，培养具有“一践行三学会”（“践行师德，学会教学，学会育人，学会发展”）能力的新时代“四有”好老师。以安康学院为例，该校汉语言文学专业人才培养目标为：围绕立德树人根本任务，培养能够自觉践行社会主义核心价值观，具备扎实的中文学科和教师教育专业知识，具有国际化视野和信息技术应用基本能力，具有能说、会写、善教的实践能力和自我发展的创新精神，能在中小学从事语文学科教学、教研、班级管理工作的德智体美劳全面发展的高素质应用型师范人才。

（二）紧扣职业核心能力培养，优化教师教育类课程体系

根据师范专业培养目标和毕业要求，进一步优化教师教育类课程体系，凸显“课程思政”意识，强化“三字一话”训练，增加阅读量考核，注重新课程标准学习，加强教学设计与实施能力、教学反思与研究能力、班级管理与教育能力培养。师范类专业人才培养方案应加大教师教育类课程学时、学分，除教育学等课程以外，须增设教师教育类选修模块和集中实训模块，同时增设教师职业道德与教育法律法规必修课程，培养师范生的专业认知和职业情怀；增设教材分析与教学设计必修课程，提高学生教学设计与实施能力；增设中学生心理辅导训练必修课程，注重师范生心理辅导技能；增设微格教学训练、师范生职业能力测试集中实训课程，全面提高学生职业综合素质；将教学见习分为教学见习1、教育见习2，分两学期开设，根据学生不同阶段的知识储备，设置能够帮助学生更好了解中小学教育教学改革与实施情况的训练项目。

（三）强化职业能力训练，构建“三协同全程化”的实践教学体系

“教师同医生、律师一样，也是一种‘专门职业’，要胜任这种专门职业，就得有一套严格的、科学的专业知识和专门技术的训练[8]。因此，只有通过严格且持续的学习与实践，教师才能获得并保持专业知识和专门技能。在如何做实并强化师范生职业能力培养方面，安康学院探索出的“三协同全程化”的实践教学体系具有推广和示范价值。

课程与课程协同：三字一话、现代教育技术等课程协同，提高师范生书写能力、表达能力、教育信息技术应用能力；学科教学论、教材分析与教学设计等课程协同，提高学生教学设计能力、课堂教学组织实施能力。课堂是所有课程能力培养的综合体现，所以，这些侧重某种单项能力培养的课程表面上是相互独立的，但在本质上，它们之间是相辅相成、相互促进的。

课内与课外协同：将第一课堂理论讲授与第二课堂社团活动、竞赛相结合，共同推进协同育人。如指导开办“卓越教师班”，通过重点培养，突出师范性，加强师范能力训练。为提高学生语言文字能力，安康学院部分师范专业开展了“周周练”“手抄报”“我手写我心”等课外活动。该校汉语言文学专业成立了师范生技能训练社、语言文字社、诗社、戏剧社、文学创作社、演讲社、书法社等专业社团，通过定期开展师范生教学技能大赛、文学创作大赛、演讲赛、辨论赛等第二课堂活动，培养师范生“能说·会写·善教”专业核心能力，成效良好。该校思想政治教育专业通过一次理论测试、一篇社会调查报告、一次社会实践、一次模拟课堂教学、一篇读原著心得体会、一次演讲等活动提高思想政治理论课实效性；通过组织学生到延安、井冈山等红色革命圣地开展实践调查加强师范生教育情怀培养。

校内与校外协同：与中小学、幼儿园建立长期合作，邀请地方中小学教育专家进课堂，承担部分教师教育类课程、专业课程、创新创业模块课程教学任务，指导师范生实习、实训、毕业论文（设计）以及第二课堂活动等，促进人才培养与职业需求的有效对接。如开设中小学教育发展专题讲座，邀请基础教育专家专题讲授，培养学生的从教意识；通过教育见习、实习，学生校内试讲、校外观摩等，在校内外教师的共同指导下，不断提高师范生教师职业能力；进行毕业论文（设计）改革，一方面强调“校内外双师”指导，另一方面丰富毕业论文（设计）形式，将教学设计、课堂展示及中小学教育教学改革研究纳入毕业论文（设计）范畴，以毕业论文为载体，鼓励并引导学生独立开展面向基层中小学的教育教学调查研究，培养学生的教师职业精神。

全程化：是指学生先参加教学技能训练、各种社团活动及暑期支教下乡，再参加师范生教学技能大赛，最后再到各县区中小学进行教育实习，在校期间实现“情境认知－技能训练－实践强化－素质养成”的全程化教师职业能力训练。

实践证明，课程与课程协同、课内与课外协同、校内与校外协同的“三协同全程化”实践教学体系的实施，对提高师范生教师职业能力培养质量具有显著作用。

（四）建立UGS协同育人机制，构建校内外师资共同体

相对稳定的教育实践基地，能够提供合适的教育实践环境和实习指导，满足师范生教育实践需求[9]。高校可以与地方教育行政部门、中小学建立权责明确、互利共赢、运转高效的合作育人机制。通过共建教育实习实训基地、示范教学基地，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体与协同育人机制，促进师范生能力培养。如整合校内各专业学科教学论教师队伍，再吸收一批中小学一线优秀教师，组建“学科教学论教研室”，定期开展教学研讨；聘请中小学教研员、教学名师参与专业人才培养方案的制定与修订，做好人才培养的顶层设计；聘请中小学教学能手参与学科教学论、班主任工作技能训练、中学生心理辅导训练等“双师课程”建设，承担部分课程主讲任务，共建课程案例库、试题库，共同编写课程讲义；聘请中小学骨干教师担任师范生实践教学指导教师，参与学科专业竞赛指导；聘请中小学教育教学专家参与毕业论文（设计）指导，积极推进师范生毕业论文改革；积极与地方中小学及教学研究部门合作，共同开展基础教育教学研究与实践。

（五）创新评价机制，确立教师职业能力课程达成度评价指标

按照《师范生教师职业能力结构量表》，确定书写能力、教学设计与实施能力、班级管理与教育能力等10个核心能力，涵括23个指标要素；结合师范类专业认证标准，制定课程达成度评价指标，考核分为国家等级考核、结合相应课程考核、结合教育实习考核三种类型。普通话与教师口语技能考核，可结合国家语委的统一指导与考核标准；书写能力考核，重点考核“三笔字”技能；教学能力考核，重点考核教学设计与实施能力、教学评价能力和教学反思与研究能力；教学管理能力，重点考核班级管理与教育能力、个体教育与心理辅导能力、人际沟通协调能力和处突能力。按照单项与综合能力评价、学生自评互评和教师评价、课内与课外评价、过程性评价和终结性评价相结合的方式，根据教师职业能力课程达成度评价指标分阶段对师范生教师职业能力进行测试，涵盖师范生教师职业能力学习、训练、实践全过程。同时依托师范生职业能力训练中心评价系统进行考核和实时反馈，使训练—考核—训练形成闭环互动。

四、结语

实现从教“零适应”是师范生教师职业能力培养的重要目标，也是地方高校回归“师范教育”主体阵地、服务基础教育的基本要求。地方师范院校作为教师教育的主力军，承担着为基础教育培养合格师资的光荣使命。面对新时代基础教育发展新要求，地方师范院校须聚焦师范专业认证和一流本科专业建设，深化师范人才培养模式改革，强化教师教育品牌优势，切实提高师范生教师职业能力培养质量，努力成为新时代基础教育卓越教师培养的摇篮。