小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀：结构、水平与类型1

胡 娇，谢伟强，徐金玲

（1.惠州学院 教育科学学院；2.惠州学院 继续教育学院，广东 惠州516007）

一、问题的提出

2007年秋季入学，依据《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》［1］，北京师范大学等六所部属师范大学试行师范生免费教育制度。2018年，随着《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》［2］的实施，我国的师范生教育进入了“公费师范生”的时代。2018年，广东省实施了《广东“新师范”建设实施方案》［3］，招收广东省的公费师范生。惠州学院小学教育专业于2019年开始招生，目前两届共计199名，且均以第一志愿录取。2020年招收的公费师范生中有72人的分数高于重本线。如何厚植公费师范生的乡村教育情怀，是小学教育专业全体教师面临的重要课题。

二、小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的理论框架和调查方法

（一）小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的理论框架

情怀在《现代汉语词典》中是“含有某种感情的心境”［4］。在日常生活语言中，有情怀已经成为赞誉有理想信念、有道德情操、有仁爱之心、有社会责任的人的专属高级词汇。教育情怀是“教师内心执念于教书育人的精神品性”［5］。教育情怀并不抽象，需要教师对自己成为什么样教师的自我设定并执着追求与坚守。教育情怀就是教师个体把教育教学工作视为生命的一部分，有强烈的认同感和责任感，愿意奉献于教育事业的主观愿望。早期的关于教育情怀的研究侧重于专业情意。关于专业情意的理论研究，将专业情意划分为冶教、入教、乐教的三维结构模型，且每一个维度都有不同的层次，具体而言，冶教分为行为、规划、行动、超越四个层次；乐教分为接受、反映、兴趣、热爱四个层次；入教分为从事、驱智、融情、投身四个层次［6］。大多数学者认为教师专业情意包括：专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面［7］。近年来，有关教师专业情怀的研究逐渐兴起，公费师范生的乡村教育情怀的高低，关系到他们是否能成长为一名合格的乡村教师，是否能成长为一名能留得住、干得好的乡村教师。本研究试图通过对惠州学院小学教育专业的公费师范生的乡村教育情怀的调查与分析，了解公费师范生乡村教育情怀的现状，为公费师范生的专业成长和学校管理改进以及公费师范生的政策改进提供参考。

因此，有情怀的教师是对初心执着的坚守、践行；有情怀的教师重视立德树人、关心学生的成长，以向善的信念引导学生成长，坚守教师的职业职责。通过研究教师教育课程标准、小学教育专业认证标准以及在通过多次的专家访谈、基础教育一线的校长和教师访谈的基础上，研究将小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀划分为从教意愿、通识素养、职业责任和了解学生四个方面。

（二）小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的调查方法

1.测评工具的开发与检验。在文献研究和专家访谈、一线校长、教师访谈的基础上，在基于理论构念的小学教育专业师范生的乡村教育情怀的4个维度的基础上设计了《公费师范生乡村教育情怀调查问卷》初稿。在进行专家访谈和以乡村教师为主体的焦点小组访谈和试测的基础上，修订了问卷。问卷中除人口统计学变量外，主要包括了公费师范生乡村教育情怀问卷（具体包括从教意愿、通识素养、职业责任和了解学生4个方面）。在充分考虑专家访谈的反馈意见的基础上，将“公费师范生乡村教育情怀”问卷修订为四个维度的34个问题。本研究采用Likert五点量表的设计选项，从非常不符合到非常符合，以5个水平考察现阶段公费师范生的乡村教育情怀。需要说明的是，量表中的五点计分形式还融合了相关研究中的纵向水平测量，将《公费师范生乡村教育情怀水平量表》中的五点选项对应公费师范生乡村教育情怀的五个水平，其具体内涵如表1所示。

表1 小学教育专业公费师范生乡村教育情怀水平的名称及内涵

测量工具涉及心理构念测量，本研究根据测量学要求从项目分析、探索性因素分析、信度和效度分析等方面保证量表质量。最终定稿的量表及其4个子量表的Alpha系数分别为0.967、0.929、0.979、0.879、0.961，均在0.800以上。依据分量表信度指标值的判别准则，当内部一致性Alpha系数值达到0.800-0.899时，分量表信度甚佳；达到0.900以上时，分量表信度非常理想［8］。由此可见，本量表具有统计学意义（p＜0.01），具有较好的信度。因素分析的结果显示量表的各因子与理论框架问题。各子量表内的两因子相关系数在0.306-0.735之间，子量表内的各因子与子量表总分的相关系数在0.618-0.903之间，因子间的相关系数低于因子与总分间的相关系数，说明量表具有较好的结构效度。

2.数据的收集与处理。研究对象是惠州学院2019级、2020级小学教育专业全体公费师范生。本研究采取问卷调查法。调查问卷包括2个部分：第一部分是人口学统计变量；第二部分是公费师范生乡村教育情怀问卷，具体包括从教意愿、通识素养、职业责任和了解学生四个维度。发放调查问卷199份，回收调查问卷174份，回收率为87.44%。其中有效问卷174份，有效回收率为100%。数据分析使用SPSS26.0对回收的有效问卷进行数据管理和统计分析。

三、小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的特征分析

（一）小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的描述性分析

描述性统计结果显示，惠州学院小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀的总得分均值为4.2503，约处于“中高”水平，这说明小学教育专业公费师范生能够在学习中进行调整，并希望通过学习收获更多。乡村教育情怀的四个分维度的平均分由高到低分别是通识素养、职业责任、从教意愿、了解学生（见表2），可见，小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀存在“偏通识素养，忽视了解小学生心理特点”的现象。

表2 小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的描述性分析

（二）小学教育专业公费师范生乡村教育情怀的差异性分析

本研究通过差异性分析发现，小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀在户口类型差异不显著，而在性别、文理科、年级、是否独生等方面在部分子维度上存在显著差异（见表3）。

表3 小学教育专业公费师范生乡村教育情怀在不同特征的教师群体间的差异

具体的差异情况表现如下：第一，小学教育专业公费师范生的从教意愿、了解小学生特点子维度和乡村教育情怀总分在性别方面存在显著差异。第二，小学教育专业公费师范生的从教意愿和乡村教育情怀总分在文理科考生中存在显著差异。第三，小学教育专业公费师范生的从教意愿、通识素养、职业责任和乡村教育情怀总分在年级方面存在显著差异。第四，小学教育专业公费师范生的从教意愿、通识素养和乡村教育情怀总分在是否是独生子女方面存在显著差异。另外，需要注意的方面有：小学教育专业公费师范生的男同学在乡村教育情怀的各子维度上得分均高于女生；大一的学生在乡村教育情怀的各子维度上得分均高于大二的学生；是独生子女的公费师范生在乡村教育情怀的各子维度上得分均高于非独生子女。

（三）小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀类型

在关于教育情怀的研究中，研究者通常将全部的研究对象作为一个整体，通过均值来比较来考察研究对象的教育情怀。本研究的“平均的”乡村教育情怀水平介于中教育情怀和高教育情怀之间，但“平均的”乡村教育情怀数据是否能代表大多数研究对象的乡村教育情怀水平？乡村教育情怀水平是否存在不同的类型？为回答这个疑问，本研究以乡村教育情怀的四个维度为分析变量，以每位公费师范生在四个维度的均值为基本数据，对全部有效样本进行快速聚类分析，结果发现小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀表现为四种类型（见表4和图1）。

表4 四种类型的公费师范生乡村教育情怀水平的得分表现

图1 公费师范生乡村教育情怀水平的四种类型

从表4和图1可以看出，四种类型的公费师范生在乡村教育情怀的四个维度上呈现出如下特点：

第一种类型的公费师范生占比36.21%。这种类型的公费师范生的乡村教育情怀的得分的得分均很高，且四个维度的均值均衡。总得分（4.68）对应为“Ⅰ教育情怀”水平。

第二种类型的公费师范生占比为24.71%。这种类型的公费师范生在了解学生的角度得分比较低，各分维度的均值在3.11-4.75之间。总得分（4.22）均值对应“Ⅱ教育情怀”水平。

第三种类型的公费师范生占比为32.18%。这种类型的公费师范生和第二种类型的教师相比，各维度的均值在3.87-4.07之间。总得分（3.92）对应“Ⅲ教育情怀”水平。

第四种类型的公费师范生占比6.89%。这种类型的公费师范生在各维度的均值在3.07-3.89之间。总得分（3.60）对应“Ⅳ教育情怀”水平。

总体来看，每一种类型的公费师范生在乡村教育情怀的四个维度上均表现出相对均衡的特点。Ⅰ、Ⅲ类型公费师范生的乡村教育情怀比较均衡，如图2所示，两条线基本平行，区别在于得分高低不同。Ⅱ、Ⅳ类型的公费师范生的乡村教育情怀相对不均衡，尤其是第Ⅱ类，在了解学生方面的得分与第Ⅳ类分数大体相当。单因素方差分析显示，四种类型的公费师范生在乡村教育情怀的各个维度上存在极其显著的差异（F值 分 别 是57.583，192.661，113.163，184.087，P=0.000***，0.000***，0.000***，0.000***）。其中，第Ⅲ、Ⅳ类型的公费师范生合计占39.07%，这一点需要在公费师范生培养机构在培养过程中给予重视和关注。

（四）研究发现小结

第一，公费师范生的乡村教育情怀是一个多维度的结构，包括从教意愿、通识素养、职业责任、了解学生四个要素，该因素结构能够较好地解释公费师范生的乡村教育情怀水平。

第二，惠州学院小学教育专业公费师范生乡村教育情怀整体上属于高情怀水平，在五级水平中介于第三级、第五级之间，且不同性别、不同户口类型、是否独生的公费师范生在个别维度上存在较为显著的差异。

第三，惠州学院小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀表现出四种不同类型，即Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ，其中Ⅰ、Ⅲ类型分数不同但曲线平行，Ⅱ、Ⅳ类型分数不同但曲线接近。

四、讨论与建议

（一）依据多维结构，有针对性地多元化提升公费师范生的乡村教育情怀

因素分析结果显示，小学教育专业公费师范生的乡村教育情怀可以从从教意愿、通识素养、职业责任、了解学生四个方面进行测量和判断。

第一，以德化情怀。从教意愿是公费师范生愿意从事乡村小学教育工作的意愿，是公费师范生在工作后从事乡村教育工作的前提和基础。学校应该针对从教意愿为公费师范生提供更多的国家教育政策的解读式讲座，为公费师范生延请更多的优秀的乡村教师提供更多的交流机会，为公费师范生提供的乡村学校的见习、实习、社会实践的机会，优化课程体系、优化实践教学体系帮助公费师范生了解乡村教育，进而使从事乡村教育的意愿在公费师范生群体中入眼、入脑、入心，并化为将来的从教行为，实现以德化情怀。

第二，以素养化情怀。通识素养是公费师范生乡村教育情怀中的重要维度。鉴于公费师范生在乡村学校从教需要身兼数职，因此通识素养的水平高低决定了公费师范生身兼数职的能力的高低。学校应该针对公费师范生的高通识素养的职业要求，提供更多的锻炼机会。目前，公费师范生培养过程中已经设计了针对公费师范生职业要求的“3+2+X”的课程体系。但仍需在此基础上提供包括通识素养在内的公费师范生评价体系和评价方法，增强过程评价和增值评价，实现以素养化情怀。

第三，以责任化情怀。职业责任是公费师范生的乡村教师岗位的基本责任，有利于公费师范生在工作后有效履职。职业责任有利于助推公费师范生在履职过程中做一名合格的教师。因此，学校需要在培养的过程中设计更多的活动，让公费师范生为各项活动承担相应的责任，让公费师范生有机会尽责，有能力尽责，实现以责任化情怀。

第四，以认知化情怀。了解学生是公费师范生有效从教的基础，能帮助公费师范生在履职的过程中缩短职业适应期。因此，学校需要在培养的过程中通过行动研究，持续改进地为公费师范生提供了解小学生的机会和与小学生对话的机会，实现以认知化情怀。

总之，每个因素都是公费师范生乡村教育情怀的不可或缺的组成部分，因此，提高公费师范生的乡村教育情怀必须从四个方面入手，避免出现偏颇。

（二）依据显著性差异，提供常态化措施提升乡村教育情怀水平

公费师范生的乡村教育情怀水平决定了公费师范生能否扎根乡村教育的关键。过去十三年，我国公费师范生政策执行良好，各省的省属公费师范生的录取分数均高出同类型的师范生。但也有个别省份公费师范生招生遇冷，这一现象不能忽视。惠州学院的公费师范生中有34.5%是非农业户口，且乡村教育情怀各维度的得分比较高。因此，学校应设计保护公费师范生的当下的乡村教育情怀水平，并在培养的过程中逐渐提升低水平的公费师范生的乡村教育情怀；学校应建立包括理论认知、情境模拟、观察反省、实践检验四个环节的乡村教育情怀养成体系（见图2）。

图2 化育公费师范生乡村教育情怀结构图

1.以认知促转变：构建公费师范生乡村教育情怀转化的理论场。针对大一、大二学生的乡村教育情怀各维度的得分差异情况，小学教育系需要反思课程设置的情况以及课程实施的情况。为什么大一学生的天然的乡村教育情怀的在各维度的得分均比大二的学生高？同时，也需要做好跟踪研究，是不是存在大二、大三的中部塌陷现象，是不是存在大四的再度提升现象？另一方面，教学团队除了反思提供什么课程外，还需要反思如何优化课程内容，如何纯化经典理论知识，如何将期刊中散点化的理论前沿知识集合化，如何搭建理论的知识与公费师范生已有认知之间的桥梁，将理论知识和前沿知识转化为可以入课堂、入脑、入心的知识？因此，小学教育专业需要构建经典理论知识和前沿理论知识的理论知识场，构建一系列的脚手架来帮助学生夯实理论知识基础。

2.以模拟促转变：构建公费师范生乡村教育情怀转化的实验场。从理论到实践转化的鸿沟的跨越需要有模拟实验场来承担桥梁的作用。教学团队可以通过课堂的作业，让学生以“具身”的方式参与进来，在交流、合作、模拟问题解决的过程中实现对理论知识的检验，问题解决能力的检测和同伴群体中问题解决能力的评估。在模拟的情境中，学生可以在小组讨论和小组间的汇报以及辩论的过程中产生新的思路和新的解决方案。模拟问题解决的过程帮助学生熟悉各种类型问题解决的基本路径，帮助学生形成问题解决的基本模型结构，在模拟问题解决的过程中通过实验的方式促进问题能力的理论路径的形成。

3.以省察促转变：构建公费师范生乡村教育情怀转化的见习场。通过见习、研习的过程，让学生以“教师”的身份进入小学在观察和反省的循环中去检验已经形成的问题解决的理论路径的适切性。如果公费师范生的问题解决的理论路径没有优于小学教师的现有问题解决模型，公费师范生如何和在见习指导教师的沟通学习中逐步修正自己；如果公费师范生的问题解决的理论路径优于小学教师的实践模型，公费师范生如何能尝试在班级中实践，并反省实践效果。在见习场中的观察、反省中，促进乡村教育情怀的提升。

4.以实战促转变：构建公费师范生乡村教育情怀转化的实习场。实习是公费师范生首次以“准教师”的身份从事教育教学工作和班级管理工作。其以往的理论学习、实践模拟和实践省察后得出的教育教学问题解决模型，都会在实习的过程中得到实践的检验。因此，实习是将前期全部储备转化为教育教学能力的锤炼场。为此，小学教育专业的教学团队需要在做好必要的脚手架的同时设计好教育实习的评价方案，增加过程评价、增值评价，来帮助每一种类型的公费师范生在实习场中锤炼能力。

（三）依据四种类型公费师范生，提供制度化的情怀涵化体系

经快速聚类分析，公费师范生乡村教育情怀的表现为四种类型：Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ类，而且四种类型的公费师范生乡村教育情怀上存在显著差异。基于前文对公费师范生的特点的分析，学校应设计公费师范生乡村教育情怀养成体系之前准确辨别公费师范生乡村教育情怀的类型，并据此提供具有针对性和实效性的制度化的专业引领和帮助。具体而言，针对Ⅰ、Ⅲ公费师范生而言，应各维度得分比较均衡，应提供能保持、提升乡村教育情怀得分的活动。针对Ⅱ、Ⅳ类型的公费师范生而言，各维度得分不均衡，需要提供两方面，尤其是了解小学生维度的专项的引领和指导活动。最后，通过公费师范生共同体的力量促进乡村教育情怀养成体系的有效开展和实施。