“产出导向法”对大学英语翻译教学效果的实验应用

王 莹

（兰州财经大学陇桥学院,甘肃 兰州 730101）

1 引言

文秋芳教授首倡的“产出导向法”（Product-oriented approach，以下简称POA）（2015，2017）理论，旨在解决我国高校外语教学“学用分离、效率低下”的弊端。POA理论经过十余年的发展，已进入理论成熟期，目前已有较多的英语教学设计与教学实验以POA为理论依据，并检验教学有效性。但此类研究聚焦于以下几方面。

（1）在“驱动—促成—评价”各教学环节中，选取某一环节进行教学设计（曹巧珍 2017；邱琳 2017；孙曙光 2017），总体认为，产出导向法能提升学生产出质量，激发学生的学生积极性，教学效果有所提升。

（2）针对大学英语课本中单个单元教学展开（张文娟 2017；曹巧珍 2017；张楠等 2019），通过产出任务的划分及教师“横向纵向脚手架”的建立，充分调动学生的学习主动性，推动教师角色和教学模式的转变，提升教学效果[1]。

（3）基于POA理论对于教材尝试改编（常小玲 2017）。

综上所述，以POA为理论指导的教学实践取得了显著的研究成果，提升了教学效果，但对于大学英语教学中翻译教学部分的教学效果实验研究比较鲜见。因此，本文通过开展POA理论在大学英语翻译教学中的产出情况，探讨在大学英语翻译教学中的教学效果。

2 研究设计

2.1 研究目的

本研究旨在解决以下问题：（1）在非英语专业大学英语教学中运用POA教学模式能否帮助学生掌握四级翻译中常见的翻译技巧？（2）在大学英语四级翻译教学中运用POA教学模式能否有效提升学生的翻译能力？

2.2 研究对象

本研究的实验对象为157名大学一年级学生，分别为会计学1901班57人，电子商务1901班50人，物流管理（仓储方向）1901班50人。因考虑到三个平行班的教学进度与教学效果，三个班均设定为实验组，对翻译教学由笔者采用“产出导向法”授课。而不另设对照组，实验结果通过三个自然班的前测与后测成绩对比进行分析。

2.3 翻译教学设计

教学实验共持续12周，每周2课时，按照POA理论的“驱动—促成—评价”三个教学环节，对大学英语翻译教学进行设计[2]。另外，教学中所用的教学资料均为大学英语四级考试题型中翻译部分题型，以此有针对性地探讨对于四级翻译能力的提升效果。

在驱动环节。教师根据翻译题型，创设出翻译应用的实际交际场景。例如向外国朋友介绍中国的名山或传统节日，并在驱动环节让学生尝试产出。

在促成环节。教师对2012～2019年的四级真题及部分模拟题中翻译题型进行归类整理，将翻译任务划分为词汇、句子及篇章子任务，并对其每部分涉及的翻译技巧录制成微课，在促成环节，让学生进行课后学习，通过子任务与微课保证促成环节各部分学习内容的连贯性。

在评价环节。学生通过试译宝翻译平台完成产出任务，对词汇英译汉、词汇汉译英、句子英译汉、句子汉译英、篇章英译汉、篇章汉译英六项翻译产出，结合试译宝翻译平台机评得分，对翻译中的用词、词性的转换、句子语序的调整、主被动句的转换、语篇的衔接等方面进行点评打分。并给学生进行反馈讲解，帮助学生提高翻译能力[3]。

2.4 数据收集与分析

本实验使用的测试工具为前、后测试卷。两次测试翻译题型一致，包括词汇英汉互译、句子英汉互译、篇章英汉互译。考查点一致，包括词性转换、文化负载词的翻译、主被动句的转换、语序调整、翻译的衔接与连贯。前后测的题目均采用历年大学英语四级真题中的翻译题目，评分由试译宝机器评分与任课教师评分的平均分构成。对前后测各项的机评和教师评进行一致性分析，发现两者的相关性分别为0.647、0.686、0.799、0.607、0.423、0.769，同时显著性均<0.001，表示评分有一致性，皮尔逊相关系数越高说明评分的一致性越好，即机评和教师评进行一致性较好。教师参考四级翻译评分准则，并结合词汇、句子和篇章考查点综合评分。前后测数据使用SPSS 21.0进行分析。

3 研究结果与讨论

3.1 词汇翻译成绩对比

由表1可知，对三个受试班级词汇汉英翻译前测、后测成绩进行分析，结果发现存在显著的主效应（F=277.468，P<0.001）。具体表现为总体上三个班后测得分显著高于前测得分。大学英语四级翻译中，词汇翻译考查较多的涉及词性转换翻译技巧，例如动词转换名词、动词转换介词、动词转换形容词、形容词转换动词。因此，在前测和后测以及促成翻译活动中，针对词性转换结合四级真题进行带产出任务的促成练习。经过驱动—促成—评价教学环节，以及课后微课学习，结合表1可知，不同专业三个班词汇英译汉后测成绩均高于前测成绩，说明POA对学生的翻译水平中词汇英译汉能力有提升作用。其中，动词转换名词、动词转换非谓语动词成分能力提升显著。

由表2可知，对三个受试班级词汇英汉翻译前测、后测成绩进行双因素方差分析，结果发现不同时间上存在显著的主效应（F=355.650，P<0.001），具体表现为总体上词汇英汉翻译后测得分显著高于前测得分，不同专业的三个班词汇英汉翻译前测得分较词汇汉英翻译得分高，后测得分幅度也较词汇汉英翻译后测得分高。说明带有明确产出任务，以产出任务促进有目标的学习，对词汇英汉翻译能力有提高，这也与外语译入母语具有优势存在巨大关系[4]。

3.2 句子翻译成绩对比

由表3可知，对三个受试班级句子汉译英翻译前测、后测成绩进行双因素的方差分析，结果发现不同时间上存在显著的主效应（F=186.868，P<0.001），具体表现为在总体上，不同专业三个班级后测得分显著高于前测得分，不同专业类别存在显著的主效应（F=7.338，P<0.001），具体表现为在总体上，会计学1901的得分显著高于物流管理（仓储方向）1901和电子商务1901，即以POA为指导的教学模式对不同专业学生的句子汉译英翻译成绩提升有很大作用且提升效果相似。

由表4可知，对三个受试班级句子英译汉翻译前测、后测成绩进行双因素的方差分析，后测得分显著高于前测得分，不同专业类别不存在显著的主效应（F=0.989，P>0.05）。专业类别和时间存在显著的交互作用（F=5.217，P<0.01），不同的专业分别在前测（P<0.05）时存在显著差异，具体体现为在前测时，会计学专业的得分显著高于物流管理和电子商务。然而，不同专业在后测（P>0.05）时并不存在显著差异。会计学专业入校高考成绩高于其他专业两个班级，因此，英语成语也高于其他两个班级，作为大一新生，高考成绩对此次前测有一定的影响。但经过POA翻译教学模式，不同专业在后测时并不存在显著的差异，说明POA教学理论也对句子翻译能力有一定的提升作用。其提升作用体现在前测句子翻译时，学生体现出的大部分问题存在于句子断句、主被动句的选用以及一个句子存在多个动词的情况，各短句之间缺少连接词。不论是英译汉还是汉译英，翻译出的句子语序容易受原文负迁移现象，一些句子不能调整成符合目标语表达方式的句子[5]。经过POA翻译教学模式，从后测翻译试题中评阅中，发现学生对于翻译中出现的主被动句有了较好的理解与转换，句子中多动词的情况有所减少，学生动词可以转换其他词性或以非谓语动词形式处理。

表1 受试班级词汇汉英翻译前测、后测成绩对比

表2 受试班级词汇英汉翻译前测、后测成绩对比

表3 受试班级句子汉译英翻译前测、后测成绩对比

表4 受试班级句子英译汉翻译前测、后测成绩对比

3.3 篇章翻译成绩对比

由表5可知，对三个受试班级篇章汉译英翻译前测、后测成绩进行分析，存在显著的主效应（F=1560.367，P<0.001）。具体表现为在总体上，三个班篇章汉译英翻译后测得分显著高于前测得分[6]。不同专业类别不存在显著的主效应（F=1.933，P>0.05），专业类别和时间不存在显著的交互作用（F=2.383，P>0.05），即POA指导的翻译教学对不同专业学生的篇章汉译英翻译有提高作用，对不同专业间篇章汉译英翻译成绩提升效果相似。

表5 受试班级篇章汉译英翻译前测、后测成绩对比

专业类别和时间存在显著的交互作用（F=6.345，P<0.01），不同的专业分别在前测（P<0.01）时存在显著差异，具体体现为在前测时，会计学1901得分显著高于物流管理（仓储方向）1901和电子商务1901。然而，不同专业在后测（P>0.05）时并不存在显著差异。物流管理（仓储方向）1901（P<0.001）和电子商务1901（P<0.001）在前测和后测之间均存在显著差异，具体表现为后测得分显著高于前测得分，但是会计学1901（P>0.05）在前测和后测之间并不存在显著差异[7]。

4 结论

三个班的前测、后测成绩对比表明，POA教学模式在大学英语四级翻译教学中能有效提升学生翻译水平。实验证明，在有限的课时内，以大学英语四级翻译题型为标准，通过驱动环节调动学生的学习积极性，结合微课对词汇、句子及篇章的子任务促成，翻译平台机评与教师评价相结合的评价方式，能够使翻译所学和所用对接。对于四级翻译常见的翻译技巧，部分有明显的提升。词汇翻译表现出的提升方面为词性转换中动词转换名词、名词转换动词、形容词转换动词；句子翻译表现为对句子语序的调整有明显提升，以目的语的表达习惯调整句子语序，根据汉语与英语的表达习惯，相比较前测，学生能够有意识地调整定语与状语的位置，就主被动句的调整有较好的提升，学生能够识别出主被动句在翻译中的使用；篇章翻译部分表现为学生能够关注到文章上下句的衔接[8]。然而，翻译能力和技巧运用的提高不是一蹴而就的，显然本实验研究持续时间不长，还不能全面系统地证明POA理论体系于大学英语翻译教学的影响，对于学生的翻译能力就四级考试翻译层面还有一定的提升，更高级别、更全面的翻译能力需要在今后的研究中不断完善。