幼师生融合教育素养现状及与融合教育效能感关系的调查研究

陈 立

（1.陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062；2.四川文理学院教师教育学院 四川达州 635000）

一、问题提出

融合教育（也称“全纳教育”）自1994年在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊教育需要大会”上明确提出以来，以其倡导的“促进所有学生的积极参与和学习”和“建立满足不同学生教育需要的教育体系”等为主张的教育思想正在席卷全球，逐渐成为许多国家特殊教育变革的动力和趋势。20世纪80年代以来，我国在解决残疾儿童入学问题上根据国情制定了普通教育机构招收残疾儿童进行随班就读的特殊教育政策[1]。随班就读作为我国实施融合教育的一种初级实践形式，近30年来在较短的时间内能以较高的效率提升残疾儿童入学率，对残疾儿童安置和教育始终发挥着主体作用。根据2017年全国教育事业发展统计公报数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生数和在校生总数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.1%和52.5%[2]。然而，不可忽视的是我国残疾儿童随班就读教育质量差强人意，甚至出现随班就读儿童“回流”现象[3]。因此，如何提升残疾儿童随班就读质量，切实保障其教育权益则成为继扩大随班就读规模后更加迫在眉睫的重要课题。国内外众多研究均表明相比政策改革、资源增加、环境改善等因素而言，普通教师融合教育素养与教师自我效能感对融合教育实践更具有直接且重要的作用[4][5]。

普通教师融合教育素养是其在融合教育、教学实践工作中表现出来的，并决定教育、教学效果，直接影响学生身心发展的素质和修养[6]，包括融合教育理念，融合教育知识和能力等内容[7]，其中融合教育理念是普通教师在对融合教育实践工作理解基础上形成的关于融合教育的理性信念，影响融合教育实践工作的思想方向；融合教育知识和能力是普通教师在融合教育环境下需要掌握的特殊教育知识与能力，影响融合教育实践工作的具体实施。国外相关研究均发现普通教师融合教育素养和教师自我效能感密切相关，普通教师对特殊儿童积极的认知态度、扎实的专业知识、娴熟的专业技能和丰富的实践经验等有助于其对融合教育实践工作产生较高的自我效能感[8][9]。教师自我效能感是教师对教育价值，自身教育能力等的判断、信念和感受，很大程度上影响教师的具体行为表现[10][11]。延伸至融合教育实践，普通教师开展融合教育的自我判断、信念与感受会影响其对教育目标、教育行为等的选择和反应，最终影响残疾儿童随班就读实践的质量。由此可见，普通教师融合教育素养和融合教育效能感是制约我国残疾儿童随班就读实践成效的两个重要因素。

二、研究方法

（一）被试。采用整群便利取样的方法在四川省、陕西省、河北省和安徽省各选取一所开设有学前教育本科专业的普通高等院校，以大一至大四的师范生作为研究对象，共发放问卷800份，回收有效问卷672份。在672名幼师生中，男生26人，女生646人；大一学生132人，大二学生173人，大三学生186人，大四学生181人；来自教师家庭的学生167人，非教师家庭的学生505人；学习过特殊教育相关课程的学生152人，没有学习过的学生520人；参加过特殊儿童教育实践的学生249人，没有参加过的学生423人。

（二）研究工具。本研究中的“教师融合教育素养调查量表”选自亓娟修订洪秋子等人编制的幼儿教师融合教育素养调查量表[17]。该量表由融合教育理念、融合教育知识和融合教育能力三个因子共26个题目所组成；采用Likert5点记分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高则融合教育素养水平越高。本研究中该量表各因子的α系数在0.93～0.96之间，总量表的α系数为0.93；同时各因子之间的相关为中低相关（0.21～0.40之间），与总量表的相关较高（0.68～0.75之间），验证性因素分析表明主要拟合指数为χ2/df=2.51，GFI=0.90，IFI=0.93，CFI=0.93，RMSEA=0.06，说明该量表具有良好的信、效度。

“教师融合教育效能感调查量表”选自Park Mi-Hwa等人修订Sharma Umesh等人编制的“Teacher Self-efficacy for Inclusive Practice Scale”（TEIP）[20]。该量表由融合教学的效能感、行为管理的效能感和开展合作的效能感三个因子共18个题目所组成；采用Likert5点记分（1代表非常不同意，5代表非常同意），得分越高则融合教育效能感水平越高。本研究中原量表由研究者进行中文翻译和修订，并与有关专家进行多次交流，最终内容得到其一致认可。该量表各因子的α系数在0.87～0.91之间，总量表的α系数为0.90；同时各因子之间的相关为中低相关（0.29～0.45之间），与总量表的相关较高（0.74～0.80之间），验证性因素分析表明主要拟合指数为χ2/df=1.97，GFI=0.91，IFI=0.93，CFI=0.95，RMSEA=0.05，说明该量表具有良好的信、效度。

（三）数据处理。采用SPSS17.0软件对所有调查数据进行统计处理，具体的数据处理方法涉及描述性统计分析、差异检验、相关分析和回归分析等。

三、研究结果

（一）幼师生融合教育素养现状特点。

1.幼师生融合教育素养的总体情况分析。对幼师生融合教育素养及各因子得分的平均值和标准差进行统计分析，结果发现幼师生融合教育素养均分（3.41±0.65）略高于理论中值（3分），处于中等水平。具体来说融合教育素养三因子均分由高到低分别是融合教育理念（4.12±0.91）、融合教育能力（3.09±0.85）和融合教育知识（3.01±0.93）。其中，幼师生融合教育理念的得分均值显著高于融合教育能力（t=29.15,p＜0.001）和融合教育知识（t=31.43,p＜0.001）的得分均值。同时融合教育能力得分均值也显著高于融合教育知识（t=2.53,p＜0.05）的得分均值。

2.幼师生融合教育素养在性别、家庭来源、年级上的差异比较。运用独立样本t检验对不同性别、家庭来源的幼师生融合教育素养得分进行检验，结果（表1所示）发现：在性别变量上，男生融合教育素养得分明显低于女生得分，差异显著，尤其表现在融合教育能力上的得分。在家庭来源变量上，教师家庭背景的幼师生融合教育素养整体得分及在各维度上的得分均高于非教师家庭背景幼师生的得分，差异显著。运用单因素方差分析对不同年级幼师生融合教育素养得分进行检验，结果（表2所示）发现：幼师生融合教育素养整体得分在以年级为分组变量的组间差异显著（F=17.60,p＜0.001），采用LSD法进行各组均值之间的多重比较，结果显示大四学生融合教育素养得分的平均值显著高于大三学生得分的平均值（MD=0.22,p＜0.01），和大二学生得分的平均值（MD=0.37,p＜0.001），及大一学生得分的平均值（MD=0.48,p＜0.001）。

表1 幼师生融合教育素养在性别、家庭来源上的差异检验结果（M±SD）

表2 幼师生融合教育素养在年级上的差异检验结果（M±SD）

3.幼师生融合教育素养在特殊教育课程学习、实践参与上的差异比较。运用独立样本t检验对特殊教育课程学习、特殊教育实践参与不同情况的幼师生融合教育素养得分进行检验，结果（表3所示）发现：在特殊教育课程学习变量上，参与过特殊教育课程学习的幼师生其融合教育素养整体得分及在各维度上的得分均高于没有参与过特殊教育课程学习的幼师生的得分，差异显著。在特殊教育实践参与变量上，参与过特殊教育实践的幼师生其融合教育素养整体得分及在各维度上的得分均高于没有参与过特殊教育实践的幼师生得分，差异显著。

表3 幼师生融合教育素养在特殊教育课程学习、实践参与上的差异检验结果（M±SD）

（二）幼师生融合教育素养和融合教育效能感的关系。

1.幼师生融合教育素养和融合教育效能感的相关分析（见表4）。

采用Nicolet公司AvbTER 370型傅里叶变换红外光谱分析仪(Fourier transform infrared spectroscopy,FT-IR)进行表征,扫描范围500～4 000 cm-1,分辨率0.5 cm-1,扫描次数32次,采用KBr压片表面涂覆法.采用Agilent公司型号为Agilent1100的凝胶渗透色谱仪(gel permeation chromatography,GPC)进行分子量和分子量分布系数分析,温度38°C,流速1 mL/min,柱压2.5 MPa,注样量12.5µL,测试时间15 min,溶剂为四氢呋喃.

表4 幼师生融合教育素养和融合教育效能感间的相关分析结果

对幼师生融合教育素养和融合教育效能感进行相关分析，结果（表4所示）发现：幼师生融合教育素养和融合教育效能感存在显著的相关关系。具体来说，融合教育素养和融合教育效能感及各因子均呈显著正相关；融合教育理念和融合教育效能感及各因子也呈显著正相关；融合教育知识和融合教育效能感及各因子也呈显著正相关；融合教育能力和融合教育效能感及各因子也呈显著正相关。

2.幼师生融合教育素养对融合教育效能感的回归分析

分别以融合教育素养各因子为预测变量，融合教育效能感总水平及各因子为因变量，采用强行进入法进行回归分析，结果发现（表5所示）：融合教育理念、融合教育知识和融合教育能力对融合教育效能感总分有显著的预测作用，共同解释融合教育效能感总分37%的变异；融合教育理念、融合教育知识和融合教育能力对融合教学效能感得分也有显著的预测作用，共同解释融合教学效能感得分26.5%的变异；融合教育理念和融合教育知识对行为管理效能感得分也有显著的预测作用，共同解释行为管理效能感得分27.6%的变异；融合教育理念、融合教育知识和融合教育能力对开展合作效能感总分也有显著的预测作用，共同解释融合教育效能感总分14.4%的变异量。

表5 幼师生融合教育素养各维度在融合教育效能感各维度上的回归分析结果

四、讨论与分析

（一）幼师生融合教育素养现状特点。本研究发现幼师生融合教育素养处于中等水平，这和左瑞勇、吴扬等人针对幼儿教师的调查结果基本一致[15][16]，说明幼师生融合教育素养现状水平并不理想，存在很大的提升空间，远不能满足我国学前融合教育发展对幼儿教师融合教育素养的迫切要求。同时，幼师生在融合教育素养三因子上发展极不均衡，融合教育理念得分显著高于融合教育能力和知识得分，这和王雁、李静等人针对中小学、幼儿园随班就读教师的调查结果相似[18][23]。融合教育理念反映着幼师生对融合教育、特殊需要幼儿身心发展等的基本认识，幼师生融合教育理念得分较高说明对幼儿园实施融合教育能持积极的支持态度，这为我国学前融合教育的深入发展奠定了良好的思想氛围。幼师生融合教育知识和能力得分较低，其原因可能在于融合教育知识和能力的形成主要依赖于专业课程学习和实践积累。虽然融合教育知识与能力其内容的某些方面可以在实践中逐渐摸索、积累，但更多地还是需要通过系统性、专业化的课程学习来实现。然而，我国高等院校长期以来存在普通教育和特殊教育二元分割、相互独立、壁垒森严的师资培养体系，普通教育几乎没有设置融合教育（或特殊教育）相关课程[24][25]，这在一定程度上限制了幼师生学习与掌握融合教育知识与能力的渠道，导致幼师生从事融合教育实践工作所需的知识和能力相对不足。

本研究还发现幼师生融合教育素养的影响因素有性别、家庭来源、年级以及特殊教育课程学习、实践参与等。首先，在性别上女生融合教育素养得分显著高于男生得分，这和李静针对幼儿教师的调查结果基本一致[18]，其原因之一可能在于调查的样本中男女数量差距太大，比例严重失调（1:25）；还可能与传统文化对女性性别特征的刻板印象有关。教师职业一向被认为比较适合女性从事，吸引众多女性投入，已具有明显的性别标识；女教师具有爱心、耐心、细心、温柔，乐于感知他人的情绪和行为，善于情感体验和言语表达等特征[26][27]，使其在察觉幼儿特殊需要，关注其个性差异等方面相比男性教师而言具有一定优势，从而有助于其积累相应的教育素养。其次，在家庭来源上教师家庭的幼师生融合教育素养显著高于非教师家庭的幼师生，这可能与教师家庭氛围有关。有关研究发现多数教师家庭的氛围宽松、民主，思想自由，重视子女身心和谐发展，关注其人际沟通交往、尊重他人等行为习惯的养成[33]，这些因素可能在一定程度上有助于引导教师家庭背景的幼师生在专业学习及实践过程中关心与接纳特殊需要幼儿群体，了解与认识融合教育理念和价值，逐渐生成为特殊需要幼儿提供有效教育服务的专业素养。另外，在年级变量上幼师生融合教育素养随着年级水平的上升呈现出逐渐提高的发展趋势。具体来说，大四学生融合教育素养得分明显高于其他三个年级学生的得分，其原因可能在于大四学生处于师范生专业化成熟期[29]。大四学生经过长期系统的专业课程学习和教育见习、实习等，逐渐掌握了从事幼儿教育工作所需的知识与能力并积累了一定的教育实践经验，能够关注普通教育环境下幼儿的特殊需要，认可与接纳融合教育实践工作，其对自身融合教育素养的评价相对而言要高于处于专业化探索期（大一）和生长期（大二、大三）的幼师生。

此外，参与过特殊教育课程学习与特殊教育实践的幼师生其融合教育素养得分显著高于没有参与过特殊教育课程学习及实践的幼师生得分，这和吴扬、王雁等人针对幼儿园和中小学随班就读教师的调查结果相似[16][23]，进一步说明参与特殊教育课程学习与实践是促进幼师生融合教育素养形成与提升的重要途径。Anke de Boer等人在综述普通教师对融合教育态度相关研究成果时发现普通教师对融合教育和特殊儿童的态度并不积极，而这种消极或中性的态度主要与职前教育是否接受过融合教育相关知识的学习与培训有关，普通教师接受的特殊教育培训越多，学习与掌握的特殊教育知识越多，越有助于对融合教育产生积极的认知态度[30]。由此可见，幼师生主动学习特殊教育相关知识，积极参与特殊教育相关实践活动，有助于其加深对特殊儿童和融合教育实践工作的认识与理解，不断掌握融合教育实践工作所需的专业知识和技能，逐渐积累融合教育实践工作所需的相应经验，提升自身的融合教育素养水平。

（二）幼师生融合教育素养与融合教育效能感的关系。本研究相关分析发现幼师生融合教育素养和融合教育效能感间呈显著的正相关关系，这和Mahmoud Mohamed Emam，Stefanie Boss等人针对普通中小学教师的调查结果相似[31][32]。与此同时，回归分析发现幼师生融合教育素养对其融合教育效能感有正向的预测作用，可以解释其37%的变异量，这也和Mahmoud Mohamed Emam等人的调查结果相似[31]，进一步说明融合教育素养是幼师生融合教育效能感的一个重要预测因子。在融合教育视域下，融合教育素养是普通教师的必备特质，是其从事融合教育实践工作所需的，并决定融合教育实践工作效果，影响学生身心发展的心理品质；融合教育效能感是个涉及普通教师对从事融合教育实践工作所需能力及影响力的自我认识与情感体验的综合体。幼师生融合教育素养水平越高，说明其能崇尚与认同融合教育理念，民主公正地对待每位幼儿，端正对幼儿多元化的认知态度，重视每位幼儿个性的自然发展，真诚接纳所有特殊需要幼儿，形成合理的教育期望和正确的特殊幼儿观及教育观。同时关注与重视融合教育实践工作所需的专业知识与能力，主动学习与掌握融合教育情境下普通教师所需具备的专业知识与技能，并结合自身所学的专业知识等为特殊需要幼儿提供一定的诊断评估、教学训练、行为矫正、心理咨询等相关服务。这些均有助于幼师生在融合教育实践工作中理性审视自身的专业素养，形成正确的自我定位，相信自己有能力积极、有效地影响每位特殊需要幼儿，促进其身心发展。同时在融合教育实践工作中有效地激发自己的内在动机，并设定具有挑战性的目标，关注与反思融合教育实践工作中发生的真实问题，积极尝试运用新的教育策略等来解决遇到的各种问题和困难，不断积累与丰富融合教育情境所需的实践智慧，增强与提升从事融合教育实践工作的自我认识与体验。

五、结论与启示

（一）研究结论。

1.幼师生融合教育素养处于中等水平，并受性别、年级、家庭来源，特殊教育课程学习与实践参与等变量的影响。

2.幼师生融合教育素养和融合教育效能感之间存在显著的正相关关系，并对其有显著的预测作用。

（二）研究启示。随着我国学前融合教育的逐步发展，幼儿园学生异质性和多样化的特点也将不断凸显。这不仅对幼儿园教师专业素养提出了严峻挑战，也为高等院校学前教育专业人才培养带来巨大冲击。因此，高等院校学前师范教育应从培养目标、培养模式、课程教学等方面探索与改革幼师生职前培养体系，促进其融合教育素养和融合教育效能感的发展，具体来说：

第一，培养目标融入融合教育理念，重视幼师生融合教育素养培养。培养目标是高等院校对幼师生专业发展所提出的具体标准和要求，直接影响融合教育环境下幼儿教师的角色定位。学前融合教育实践中，广大普通教师作为融合教育的主体都可能面临特殊需要幼儿，这就要求普通教师能够掌握融合教育的相关知识和技能。因此，具备基本特殊教育技能的融合教育普及型人才将成为高等院校学前师范教育培养目标改革的必然选择[33]。学前融合教育普及型人才培养应立足于“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要关心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的“人本特教”观[34]，及时更新特殊教育观念，尊重每个幼儿独特的个性，关心每个幼儿的特殊需要。自觉遵守特殊需要教师职业基本守则，主动学习特殊需要教师职业所必备的专业知识与技能，逐渐积累完成职业使命所需的专业素养。

第二，整合社会多方资源，探索幼师生融合教育素养培养模式。幼师生融合教育素养的培养并非高等院校一己之力就能完成，需要社会多方力量通力合作、并朝相同方向共同作用方能实现。首先，政府及社会各界应注重与加强对融合教育的舆论宣传，积极开展社会大众对特殊需要幼儿的理解教育[35]，改变其对特殊需要幼儿的固有偏见，更新其传统残疾人观与教育观，优化特殊需要幼儿的生存环境和幼儿教师的工作环境，完善开展学前融合教育实践的社会氛围，为幼师生融合教育素养的培养提供社会性支持。其次，高等院校应与特殊学校、融合幼儿园、康复训练机构、志愿者服务机构等加强沟通合作，有效整合幼师生融合教育素养培养所需的相关资源，助推学前融合教育人员参与的网络体系的形成。同时积极探索幼师生融合教育素养培养模式，优化幼师生专业学习与成长环境，引导其理论学习与实践操作的深入融合，增强其对融合教育的执行能力。

第三，增加特殊教育相关课程内容，重视幼师生专业伦理教育。课程是人才培养目标实现的重要载体，课程设置一定程度上直接影响幼师生融合教育素养的发展状况[36]。幼师生专业课程设置应增加特殊教育相关内容，拓展其融合教育素养的学习渠道。首先，建议幼师生专业基础课程或教师教育课程模块等通过“显性”和“隐性”的方式增加特殊教育相关内容。其中“显性”的课程指直接开设特殊教育必修（或选修）课程，课程内容应涉及特殊需要幼儿心理与发展、特殊需要幼儿诊断与评估、学前融合教育理论与实践、特殊教育教学活动设计与实施等，帮助幼师生形成从事学前融合教育工作的基本素养；“隐性”课程是指在幼儿教育专业的相关课程中广泛渗透融合教育理念、知识与技能，引导幼师生在专业学习过程中关注特殊需要幼儿群体，熟悉融合教育理念与发展趋势，逐渐提升自身的融合教育素养。其次，教育实践课程模块增加融合教育实习内容。建议通过“弥散式”实习将融合教育素养相关内容贯穿于幼师生实践教学的全过程，保持其融合教育实践能力培养的连续性[37]。通过安排幼师生前往融合幼儿园、康复训练机构、特殊学校等参与见习、实习活动，加强其对融合教育、特殊需要幼儿等的认知，增强其对融合教育知识和技能的应用能力。此外，重视幼师生专业伦理教育。幼儿教师专业伦理是指在从事教育教学工作时应该遵循的基本伦理规范和行为准则[38]。融合教育服务对象的主体是弱势群体中的特殊需要幼儿，对从业人员的伦理素养要求更高，幼儿教师在融合教育实践中的伦理判断、伦理决策与行为尤为重要[39]。幼师生专业伦理教育建议以特殊需要幼儿预防、评估、教育活动伦理等为内容，通过开展各种形式的实践活动等来引导幼师生在亲身体验和感悟中反思融合教育实践中的伦理问题与困境，主动寻求积极有效的解决策略，增强其伦理判断、伦理决策与行为等能力，促进其伦理素养的不断提高。