广东省特殊教育学校教师教学困扰研究

胡永崇 刘锡吾

(岭南师范学院广东省特殊儿童发展与教育重点实验室 广东湛江 524048）

一、研究目的

二、研究对象与工具

(一)研究对象。本研究以电子问卷发放至与研究者有师生关系、同行关系的广东省特教学校教师相关社群群组，邀请特教学校教师填答。预试样本103位（珠三角地区28位、粤东地区8位、粤西地区34位、粤北地区33位），正式样本323位。正式样本各地区人数占比接近预试样本。

(二)工具的发展。研究采用量化研究法，使用问卷调查及统计分析进行研究。问卷内容分为二部分：背景变项、结果变项。背景变项包含教师的性别、年龄、最高学历、特教专业背景、从事特教教龄、全校总班级数、现任职务、任教教育阶段、任教学部、任教班级人数、任教学生的障碍类别、每周教学节数、班级教学方式、班级是否安排生活辅导员、有否规定需撰写个别化教育计划(以下简称IEP)、学校所在地区等。结果变项包含教学困扰问卷的教材教法、教学环境、支持体系等三个维度及量表总分。

研究问卷初稿编成后，委请两位任教于大学特教系的博士学者及四位大学特教系毕业且任教于广东省特教学校的教师，进行题本审查、修改、增删，以建立内容效度。问卷采用李克特氏(Likert scale)五等量表，依照填答者勾选的答案计分，依总是困扰、经常困扰、有时困扰、很少困扰、从不困扰，分别给5分、4分、3分、2分、1分。得分越高者代表教师教学困扰的感受程度越高。

(三)工具的构念效度与信度。试样本以主成份因素分析建立问卷的构念效度。经由因素负荷量、特征值、删减题项等综合处理后，保留教材教法维度13题、教学环境维度11题、支持体系维度11题。正式问卷总题数为35题，特征值1以上，累积解释变异量40%以上，皆属于统计结果可接受范围[4]。各维度彼此间的相关介于0.64至0.78，各维度与全量表之间的相关介于0.89至0.93，显示具有适当的区别效度与辐合效度。由各维度的特征值和解释变异量以及维度间相关等数据，表明问卷构念效度佳。

信度采用Cronbachα内部一致性信度。全量表及三个维度的α值分别为0.96、0.95、0.92、0.93，显示问卷的信度佳。构念效度的因素分析结果与信度α值，如表1所示。

三、研究结果与讨论

(一)问卷各维度的教学困扰现况分析。由表2得知，特教学校教师在“广东省特殊教育学校教师教学困扰问卷”总量表得分的平均数为103.16分，每题平均数2.94分，略小于中数3.00分。特教学校教师各维度的教学困扰程度由高而低依序为：教材教法维度（每题平均数为3.10）、教学环境维度（每题平均数为2.93）、支持体系维度（每题平均数为2.78）。表明在每题满分为5分，困扰程度由“总是困扰”至“从不困扰”的五等量表中，特教学校教师在教材教法维度的困扰程度(3-4分)介于“有时困扰”到“经常困扰”；教学环境维度、支持体系维度的困扰程度(2-3分)，则皆介于“很少困扰”到“有时困扰”。各维度及全量表各题平均数皆接近3分，表示整体而言，特教学校教师的教学困扰接近“有时困扰”的中度困扰程度。最感困扰的维度为教材教法方面。

表2 广东省特教学校教师的教学困扰现况分析

(二)问卷各单题的教学困扰现况分析。表3是特教教师在各题的回答中，表示“经常困扰”或“总是困扰”二者合计百分比达40%以上，或单题得分平均数达3分以上的题目。

表3 广东省特殊教育学校教师教学困扰单题答题分析

支持体系维度3.33±1.14 3.09±1.17 3.15±1.05 3.01±1.06第6题第11题第7题第8题缺乏相关专业人员(例如物理治疗师、语言治疗师等)的协助不易进行社区的实地教学缺乏适当的教学问题咨询管道缺乏对教学有帮助的相关培训44.0%35.3%34.3%28.5%

就表3结果而言，若以“经常困扰+总是困扰”的合计百分比达40%以上代表困扰程度较高，则各维度困扰较高的题项分别为教材教法维度方面：不易编选适合学生能力的教学材料、缺乏有效的测验工具或方法以评估学生能力水平；教学环境维度方面：因学生个别差异太大而影响教学、因教学以外的事务太多而影响教学；支持体系维度方面：缺乏相关专业人员(例如物理治疗师、语言治疗师等)的协助。其中尤以编选教学材料是教师最大的困扰源。因此，积极编选适合教师教学参考使用的教材、发展可供教师应用的测验评估工具、落实差异化与个别教学、减少教师教学以外工作负荷、对于有医疗需求的学生落实医教结合等，都可能有助于降低教师的教学困扰。

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(三)不同背景变项的教师在问卷各维度的差异分析。表4为不同背景的特教学校教师在教学困扰各维度的差异分析结果。为节省篇幅，统计数据仅呈现最终考验结果的t与F值。F值显著性的事后比较采Scheffé法，平均数差异的事后比较因标准误大小不一，其显著性未必依平均数差异值大小而定。此外，本研究的各背景变项中，特教专业背景、现任职务、任教教育阶段、任教学部、每班配置教师数、任教学生的障碍类别等变项为多选题，因此，不适合考验背景变项分别在各维度的差异。

表4 不同背景变项的特教学校教师在各维度与全量表总分得分状况与差异考验

30.67±7.90 32.80±8.08 30.20±9.82 2.27 29.42±9.34 31.27±8.44 27.10±6.37 3.26*98.98±24.67 105.20±22.96 93.45±25.22 3.91**特教教龄32.67±8.55 32.38±7.71 33.31±7.62 30.43±5.90 30.69±6.78 27.64±9.34 1.18 30.57±9.19 30.94±7.79 30.54±8.58 29.43±4.69 32.58±7.78 28.73±10.93 0.37 104.36±25.15 103.25±23.08 106.77±16.47 98.71±14.08 102.38±16.13 83.90±25.23 1.45全校班级数38.88±9.48 41.12±9.26 36.10±9.71 4.08**3＞1 41.12±9.68 39.93±9.60 42.92±4.99 38.86±6.50 39.13±6.61 30.64±8.55 3.08*1＞6 42.29±9.82 40.21±8.17 37.56±9.64 38.40±10.74 4.15**1＞3 34.00±8.75 31.49±6.60 31.30±8.78 27.67±8.25 4.24**1＞4 32.89±9.35 29.58±7.50 29.51±8.40 25.33±6.96 5.89**1＞2,1＞4 109.16±25.64 101.28±19.50 98.37±23.85 91.40±23.59 5.30**1＞3班级人数最多42.02±11.1232.40±9.2332.05±9.47106.48±27.25每周课时40.31±9.22 40.64±8.14 35.19±9.48 2.09 37.31±11.44 40.43±8.31 39.97±9.05 42.96±10.76 38.00±8.64 1.71 102.71±24.00 104.00±17.82 98.06±23.22 0.570 93.50±30.75 99.67±22.48 102.36±21.84 113.09±25.79 98.27±25.40 3.56**教学方式2.大专(52,16.1%)3.本科(250,77.4%)4.硕士及进修中(10,3.1%)F值Scheffé事后比较1.5年以下(191,59.1%)2.6～10年(71,22.0%)3.11～15年(13,4.0%)4.16～20年(21,6.5%)5.21～25年(16,5.0%)6.26年以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比较1.12班以下(122,37.8%)2.13班～24班(115,35.6%)3.25班～48班(71,22.0%)4.49班以上(15,4.6%)F值Scheffé事后比较1-10人(42,13.0%)11-15人(218,67.5%)16-20人(47,14.6%)21人以上(16,5.0%)F值1.0～5节(16,5.0%)2.6～10节(46,14.2%)3.11～15 节 (197,61.0%)4.16～20 节 (53,16.4%)5.21节以上(11,3.4%)F值Scheffé事后比较1.包班制(87,26.9%)2.分科制(227,70.3%)3.其他(9,2.8%)F值Scheffé事后比较42.69±9.26 39.56±9.54 37.00±4.80 4.15*1＞2 31.89±8.18 33.28±6.97 33.13±8.44 0.46 28.81±10.53 30.22±8.37 32.20±7.43 35.26±8.69 31.18±9.91 3.38*4＞2 34.41±8.61 31.51±8.11 28.89±4.78 4.89**1＞2 30.51±8.78 30.09±6.30 29.75±10.10 0.509 27.38±10.13 29.02±8.66 30.19±7.97 34.87±9.06 29.09±9.68 4.60**4＞1,4＞2,4＞3 32.99±9.13 29.87±8.13 26.33±6.08 5.41**1＞2 110.09±24.27 100.93±23.15 92.22±11.04 5.91**1＞2

注：★p＜0.05；★★p＜0.01,；★★★p＜0.001；下同

表4结果可作以下说明：1.年龄方面，以26～35岁此一年龄层较易感受教学困扰，而此一年龄组特教系本科毕业、兼班主任的比例各占83.9%、58.0%，或许即因教学任务较重、教龄不长、理想性较高，若其所学理论或理想难于教学中达成则易生困扰。因此，学历方面，也是特教系本科毕业者困扰程度较高；2.全校班级数方面，全校12班以下者困扰程度最高，推测可能原因是学校规模小，资源较有限且每位教师工作负荷较重所致；3.教师上课班级学生人数方面，担任不同班级人数的教师，在教学困扰上并无明显差异。不过，以往研究发现，采包班制者，班级学生人数是教师教学困扰主因之一[5][6]，本研究结果为无明显差异，可能原因为多数教师采分科教学，其任教班级学生人数不一，另外原因可能为人数多的班级学生障碍程度亦较轻，或者进行的是艺能类的活动性课程，而非主要学科教学，教师因而较不致因班级人数多而产生教学困扰；4.每周授课时数方面，以每周授课时数16～20节者困扰程度最高，推测此一授课节数应该都是主要学科的教学，兼具教学绩效与行为管理的双重压力，因此，较易造成教学压力与困扰；5.教学方式方面，采包班制的老师教学困扰程度高于采分科制的老师。不过，包班制较传统分科教学，更能促进同一班级教师间的沟通，保证课程内容的统整性，教师也有更大教学自主性，更有利于根据学生能力水平,有针对性地进行分层教学和个别化教育[7]。因此，虽较易带给教师困扰，但未必代表此一制度不良；6.生活辅导员方面，班级设有生活辅导员的老师教学困扰低于未设者，可见班级中的生活辅导员应有助于教师教学运作与降低教学困扰；7.IEP制定方面，学校要求需为每位学生制定IEP的教师普遍困扰程度略低，在支持体系维度上，与学校未要求制定的教师具有明显差异。学校要求教师需为每生制定IEP，可能代表学校规模较大(13班以上占69.4%)、制度较完整、资源较丰、教师人数较足，教师教学困扰也可能因而较低。依此结果亦可了解，若学校条件适合，制定每生的IEP并不致造成教师教学困扰。

(四)背景变项对教学困扰的多元回归分析。为了解各背景变项对教学困扰问卷三个维度及量表总分的综合预测力，以多元逐步回归进行统计分析，结果如表5。

表5 依序进入的背景变项对教学困扰问卷得分的多元逐步回归分析

表5结果表明，在各项背景变项中，各维度与全量表首先进入预测模式者都是“有否生辅员”，可见此一变项对于教师教学困扰是最重要的预测变项，另一进入各回归模式的变项为“全校班级数”，其他依序被选入回归分析模式的变项则随维度不同而略有差异。Beta值显示，虽数值大小与正负方向不一，但进入回归模式的各自变项皆分别与依变项具有显著相关。不过，就调整后R2而言，各维度进入预测模式的所有背景变项加总，其能解释的因变项变异量皆低于20%，且标准化Beta值不管正负方向，数值皆不高，说明整体而言，背景变项对各维度教学困扰的解释量较有限。造成此种现象，可能原因为背景变项属于间断变项，变异量不高，就统计性质而言，即不易对连续性变项有较高的相关或预测力；另一可能原因为除背景变项外，可能仍有其他更足以解释特教学校教师困扰的相关变项或中介变项，例如教师的组织承诺、工作投入、教学效能、问题解决能力、社会适应力或其他变项等。以往研究即表明，特教教师的胜任力水平是影响其工作投入、工作绩效及职业倦怠的重要因素[8]。

四、研究结论与建议

(一)研究结论。

1.在“总是困扰”到“从不困扰”的五等量表中，特教学校教师在教材教法、教学环境、支持体系等三个维度，及全量表的困扰程度都接近“有时困扰”的中度困扰程度。最感困扰的维度为教材教法方面。

2.各维度中，特教学校教师较感困扰的项目为：不易编选适合学生能力的教学材料、缺乏有效的测验工具或方法、学生个别差异太大而影响教学、教学以外的事务太多、缺乏相关专业人员。其中尤以编选教学材料是最大困扰源。

3.有些背景变项可能造成特教学校教师教学困扰程度的差异，包括年龄、最高学历、全校班级数、每周授课课时、包班或分科教学、班级有否生活辅导员等变项。

4.班级有否生活辅导员，是各背景变项中预测教师教学困扰的首要变项。其他变项对教师教学困扰的预测力，则随困扰维度不同而有差异。此外各背景变项对教师教学困扰程度的综合预测力则仍较有限。

（二）对教育行政部门的建议。

1.发展教材与评估工具。本研究发现不易编选适合学生能力的教学材料是特教教师最大的困扰源，缺乏有效的测验工具或方法，也是教师较感困扰的项目。教育部所订《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》也规定：编写完成中小学各科教材，且需将新课标新教材的有关培训统筹纳入“国培计划”和省级全员培训。因此，教育行政部门或许可作以下几方面努力，积极发展不同能力水平学生适用的教材，及有利于教师教学应用的评估工具：(1)成立特教教材及评估工具的发展与资源中心等专责单位，积极研发教材与评估工具；(2)订定较为详尽的各领域系列教学目标检核手册，以利各校教师得以有效评估学生能力水平，为不同能力水平的学生订定IEP目标，及据以编辑教材并设计教学活动，完成个别化的能力或表现本位教学与评量(individualized competency/performance-based instruction and assessment)；(3)提供经费，鼓励学者及实务教师申请教材与评估工具发展相关课题，包括发展教材与评估工具，及教材制作与学生评估策略工作坊；(4)定期办理教材与教学评估工具研发的评选或竞赛，从中挑选质优教材与评估工具；(5)成立教材及评估工具数据平台，将政府部门委托发展的教材、评估工具提供教师参考应用，并鼓励教师将个人研发的教材与教学评估工具上传此一平台。涉及版权及有保密必要的教材与评估工具，则使用前另依相关行政程续申办。

2.法规落实与研订。本研究发现缺乏相关专业人员、缺乏生活辅导员、每周上课课时过多，都是教师教学困扰的重要相关因素，解决策略则有待法规落实与研订。教育部《第二期特殊教育提升计划（2017～2020年）》有关提高特殊教育质量方面，即指出要促进医教结合，建立多部门合作机制，加强专业人员的配备与合作。残疾人教育条例第43条也规定：县级以上地方人民政府教育行政部门应当会同其他有关部门，在核定的编制总额内，为特殊教育学校配备承担教学、康复等工作的特殊教育教师和相关专业人员。此外，超过八成教师表示任教班级学生数11人以上，近七成教师表示其任教班级学生数为11～15人，亦有少数教师表示其任教班级学生人数21人以上。本研究中，班级人数虽非造成教师教学困扰差异的变项，但班级人数过多势必影响教学效能。依《广东省特殊教育学校教职员编制暂行办法》(2008)规定，招收盲生，招收聋生，招收智障生，招收自闭症、脑瘫、多重残疾等不同类的特教学校，教职员与学生比分别为：1：3，1：3.5，1：2.5，1：2。同法规定，原则上招收残疾学生的学校每班的学生人数8～10人。教育部所订《特殊教育学校建设标准》(2011)也规定，盲校、聋校师生比为1：3.5，培智学校师生比为1：2。因此，解决班级人数过多问题，仍待法规落实。

教师授课课时方面，本研究发现有近二成填答教师表示每周课时超过16节，甚至少数人达21节以上。依《广东省深化中小学教师职称制度改革实施方案》(2016)规定，高、初中专任教师每周课时10节以上，小学专任教师每周课时14节以上，此一规定似乎只有下限却无上限。教育行政部门应有必要订定较明确的工作量标准，让各特教学校有所依循，避免教师因课时过多及工作负荷过重产生教学困扰及影响教学效能。

有否生活辅导员是进入预测教师教学困扰回归模式的首要变项。依《广东省特殊教育学校教职员编制暂行办法》(2008)，在特教学校编制中虽提及教学助理人员，教育部所订《加快发展残疾人职业教育的若干意见》(2018)也指出“各地要根据实际需要，合理配备教师、生活辅导人员和相关专业人员”，但这些文件对教学助理人员或生活辅导人员的配置标准及职务，都缺乏较明确的规范，造成各校及各班配置情况不一。因此，教育行政部门有必要针对特教学校的生活辅导员配置，制定更明确的规范。

(三)对学校行政部门的建议。

1.重视教师教学困扰的排解本研究发现特教学校教师具有中度教学困扰，且在许多项目上教师感受的困扰程度更为明显，有些背景变项也可能造成教师教学困扰程度的差异。因此，建议学校行政部门除提供教师教学支持、激励教学士气外，也需积极了解教师教学的困扰源，设法协助解决。

2.教材编选。编选适合学生能力的教材是特教教师最感困扰的问题，因此，学校行政部门可以就校内资源或以区域整合方式，组成教材研发小组，定期聚会研讨或办理工作坊，发展适用于不同能力水平学生的教材，供教师参考应用，也进一步提升教师自身对教材编选与制定的专业能力。

3.学校的措施调整法规有明确规定者，依法办理，法规未规范者，学校行政部门在权责范围内可加以调整推行。例如班级人数上限与每周课时上限的规范、生活辅导员的较足额聘用及社区人力资源应用、相关专业人员的社区人力资源应用、合理分配教师任务等，可能都有助于降低教师教学困扰。此外，依本研究结果，学校条件较充分者，即使要求需制定IEP似也不致造成教师教学困扰。

(四)对特教教师的建议。

1.培养问题解决能力。教学困扰源自环境因素与个人因素的交互作用，因此，在环境因素方面，建议教师在法令许可范围内，积极与学校行政部门沟通、协调解决造成教学困扰的制度或措施(例如班级人数与工作量的合理布置、生活辅导员的协助等)；在个人因素方面，建议教师培养个人解决问题的能力、增加特教专业能力。藉由请教资深教师或优秀名师、参加相关培训与进修、搜寻问题解决的相关资源、自身正向观念的启发等，或许都有助于减低教学困扰。

2.角色与权利义务的认同。特殊教育是极具专业与挑战的行业，因此，教学过程难免产生若干教学困扰，但教师需深刻体认自己身为特教工作者所应有的角色与专业认同，坚持自己的教育理想，对自己的权利义务也要有正确了解，以正向态度面对问题、解决问题，切勿因教学困扰而生倦怠，进而荒废教学损及学生受教权益。

3.教学工作的调整。教师在符合专业理论及合法合理范围内，也需积极调整自己的教学工作，朝向专业途径迈进。例如透过观摩与请教、参加培训、搜寻可用教材等方式，提升个人依据学生IEP目标对纸质与多媒体教材，进行编选、制定与调整的专业能力，教师自编或改编调整的教材也最能符合班级学生的个别需求。事实上，特教学生能力互异，不易如普通班级般，使用一套固定课本或教材对所有学生进行教学。教学或行为干预的成效评估方面，教师也需优先使用依教学与干预目标自编的课程本位评量(curriculum-based measurement)，而非依赖标准化或常模参照的测验工具。教学困扰中“学生差异大影响教学”的应对方面，教学过程需注意分组教学与分层教学，避免因同组人数过多而影响每一学生个别化教学目标的达成。此外，运用策略提高相关事务的处理效能，运用社区或家长人力资源协助教学，及制定IEP以确保每一学生的受教权益等，也都是特教教师朝向专业化的努力途径。