家校合作中“重管理轻育人”的现实应对

摘   要

育人是家校合作的根本目的。当前家校合作表现出明显的管理化倾向，这种倾向的扭转需要结合形成原因，从根本上进行调整，具体实践如下：澄明家校合作的教育立场，明确推动学生发展的指向;基于学生成长规划合作，从问题驱动到主动联合;适当调整学校规章制度，降低家校合作的管理成分;调整合作实践评价，减少家校合作的管理要求。

关键词

家校合作  学生管理  问题驱动  技术控制

家校合作能够把学校教育延伸至家中，把家庭引入学校教育体系，育人的积极意义十分明显。但是从现有实践来看，家校合作明显偏重于管理学生，这样的倾向淡化了家校合作的育人价值。

一、家校合作偏重管理学生的现状分析

1.家校合作偏重管理学生的具体表现

（1）合作的目的只是解决问题

在家校合作的过程中，家校双方很少因为学生的全面和长远发展而进行合作，大多只为解决一些学生言行方面的管理问题，合作的直接目的是解决学生问题，以便及时制止学生在成长过程中的不当行为，对特定行为进行管理和约束是双方合作的重点，双方的合作因管理需求而形成，因管理问题解决而分开。

（2）为了全面控制学生而合作

在家校合作过程中，学校往往会通过制度、规则、纪律、奖罚、命令等技术化方式营造学生的活动空间。但是学校由于时间、空间、权力所限，很难全方位管理学生，这使得其对学生的技术性控制难以彻底落实。家长负有监护、教育学生的责任，其能够在很多方面限定学生的行为，学校和家长配合落实相应的管理制度，对学生进行技术性控制，突出了合作的管理性。

2.家校合作偏重管理学生的消极影响

（1）误导对家校合作的认知

管理化的倾向会让家长、教师和学生等主体把家校合作理解为联合起来管理学生而不是教育学生，从而使各主体的思想认识形成一些误区，并在实践中强化相应的管理倾向，使得家校双方更加依赖于管理手段的应用。

（2）影响学生的个性化发展

个性化发展应该是学生成长发展的目标。当学校借助家校合作对学生进行全面技术性控制时，学生自主发展空间会进一步被压缩，个人的独特性和差异性缺乏发展机会和条件，相应的个性自然会受到限制，学生很容易偏向于同质化发展，最终会影响育人目标实现。

（3）影响学生的全面发展

在家校合作管理色彩比较浓的情况下，合作主体会比较偏重于管理手段的应用，在无形中减少其他成长促进方法的应用。家校合作的资源结合，对于学生的全面成长发展有着极大的便利，可以采取更多的方法和手段来促进学生全面发展，但是當前的管理倾向意味着家校双方更多地利用单一化的管理手段来推动学生发展，这样的发展效果肯定会有所限制。

3.家校合作偏重管理学生的原因分析

（1）家校合作的管理性突出

家校合作融管理性与教育性为一体，必然会表现出一些管理特征。而家校双方由于某些原因稍微在管理方面有些偏重，就会使家校合作表现出明显的管理倾向。在实践落实时，教师和家长会因为对相应问题的认识不够深刻，把家校合作理解为教育管理的时间和空间延伸，会更多地看重双方合作中关于管理问题的解决情况，这使得双方在合作中会更多地关注学生的管理问题，偏重于推进具体管理措施。

（2）特定学生问题的实际需要

教师为了解决学生的各种问题，会严格执行各种管理制度，在其能够借助家长落实相应的规章制度时，往往会更多地和家长合作，贯彻落实各种管理制度，解决学生各种不符合学校管理的行为问题。家校合作的管理便利会使双方更多地倚重对方进行管理，落实管理学生的各种诉求。

（3）考核评价的导引作用

家校合作是学校教育管理的重要方式，也是彰显学校教育业绩及教师教育情况的重要指标。有关方面往往会把家校合作情况作为学校和教师考核的指标，如把家校合作解决了多少问题、形成了怎样的管理效果作为考核指标，并附带一定的利益关联。在相应的评价考核牵引下，学校及教师在无形中都会比较偏重于家校合作的管理问题。

二、家校合作偏重管理学生的现实应对

1.澄明教育立场，明确推动学生发展的指向

当前学校和家长在合作中出现管理化倾向的重要原因是家校合作把管理作为合作目的，把推进管理作为合作的重要事宜。在这样的认识下，家长和学校都会在合作中偏重于学生的管理问题，把管理作为合作目的，从而使合作立场发生了根本性转变。家校合作的整体目标应该是育人，推动学生发展是家校合作的最终目的，也是家校合作应该坚持的基本立场。学校教育者作为家校合作的主导方，必须要确保合作立场的正确性，才能在实践中合理控制管理，促进管理实践的教育性价值生成。从根本上来说，家校双方的合作是形成教育合力，更好地教育学生，这是合作的初衷和落脚点。但是在实践过程中，教育者往往会有意无意地忽略这一点，更多地追求管理效果。因此，需要教育者更多地以旁观者视野来审视合作问题，这样能够使其更加客观地看待家校合作的成果及状态，同时其还需要经常性反思合作实践，追问合作意义所在以及合作目的指向，以避免自身在实践过程中迷失。教育立场贯穿于合作的整个过程，所有的行为都需要基于教育立场来阐发。归根结底，家校合作是学校教育的一部分，最终要向教育目标靠拢。教育目标也是双方合作的目标，教育者需要坚持教育目标导向，以此来确保合作的教育立场始终如一。家校合作中的教育立场模糊在很大程度上是因为教育者把管理等同于合作，把合作作为管理的手段方法。实际上，合作和管理都是教育的方法和手段，只不过合作的内涵更加丰富，合作为管理提供一些便利，但更多的应该是为了促成良好的教育效果。教育者必须要理解这一点，才能抓住合作和管理背后的教育内核，更多地追求两者的教育意义发挥。

2.规划学生成长，转变被动管理格局

当下家校合作中的管理性突出，在很大程度上是由于学校和家长把合作作为管理学生成长问题的契机，以解决学生特定问题的管理作为合作诉求。这样的问题认知使得双方自然从合作开始到合作过程都聚焦于学生问题，追求相应问题的管理效果，家校合作的管理化倾向会因此比较突出[1]。除却偶然发生的问题解决之外，家校双方完全可以基于学生的成长主动规划，建构系统化的合作体系，全面统筹关于学生的管理问题和教育内容，主动开展各种合作活动，使得家校合作系统化开展，而不仅仅是因为问题驱动进行管理。另外也可以把相应的问题管理纳入合作体系中，使之形成新的问题视野。这样的系统规划需要学校教育者形成关于家校合作的整体视野，能够考虑到家校合作的现实和长远影响，从更高的层面全面统筹家校合作问题，兼顾家校合作的各种事宜。在这种系统规划下，家校合作的工作就会更为主动，双方能够就学生成长发展主动发起各种合作活动。问题驱动而形成的管理只是双方合作的一部分，因为问题驱动而增强的管理色彩会因为其他更多合作活动的展开而稀释和淡化。再有，系统规划家校合作问题要基于学生成长发展的长期愿景来进行，在这样的前提下，学生成长中产生的各种问题自然不能单纯地按照原有的管理思维来处理，必须要基于学生的成长发展来全面审视。合理转换思路可以把因学生问题驱动而形成的管理转变为教育学生的机会。家校双方按照以上思维来处理学生问题，自然会弱化其中侧重于管理的效果追求，采取一些更加具有教育意义的措施，这在无形中也会淡化因问题驱动而加重的管理色彩[2]。

3.适当放宽管理制度，降低管理比重

学校对学生的管理主要是通过各种规章制度约束和规范学生言行，这样标准化的要求必须要通过持之以恒的坚持才能使学生形成相对固定的行为模式。在家校合作时，学校自然会更多地要求家庭配合落实各种管理制度和要求，把这种技术控制趋势延伸至家庭范畴。要使这种倾向从根本上得到解决，学校必须从内部调整这种技术控制的趋势，适当放宽对学生管理的制度要求。

管理学生的方法多样，学校对制度管理的信任表明学校教育者认为制度管理的作用更加明显可靠。实际上制度管理是必要的，它能够为学生的言行制定明确的标准和界限，使学生言行规范。但是把所有的事宜都以制度的方式规定下来，一方面会增加制度执行的压力;另一方面也难以把制度覆盖学生的所有问题，制度不及之处必然会形成管理空白;再一方面管理制度的过多从严制定，会对学生形成多重束缚，容易激发学生对制度管理的对抗心理。学校教育者需要全面理解制度管理的利弊，减少对学生管理的制度依赖，才能在管理制度规定方面更加适度。另外，学校对制度管理的过分倚重实际上也隐含着对学生发展的单一理解。制度管理的出发点和落脚点应该都是学生成长，学校对于学生成长的理解决定了其在制度管理问题上的态度和方法。从根本上来说，学生成长应该是思想、性格、能力等方面的全面發展，其言语行为等方面可以通过制度来推动，但是在思想、信念等精神意识方面很难以制度来约束和要求，相应的问题需要通过发展思想、提高思想境界、改善性格等措施来解决[3]。而从现实来看，很多学校意图通过制度完善解决所有学生成长问题，这意味着其对学生发展的理解仅限于言语行为方面的改进，无形中忽略了学生情感、心理等方面的成长。须要更加全面深刻地理解学生发展问题，才能在制度规定之外给予学生一定自由成长空间，缓解对学生的制度约束。这样的趋势自然会因为传导效应体现在家校合作中，从而在无形中降低其中的管理比重。

4.调整合作实践评价，减少家校合作的管理要求

评价是教育实践的牵引力量。对于家校合作中的管理化倾向可以通过评价调整来转变，以此来弱化合作中对管理的重视程度，使其不会因为评价需要而过多地牵涉到管理问题。

（1）减少评价中围绕管理问题的指标设定

家校合作评价中设置更多和学生管理有关的指标，会形成家校合作必须完成的硬性任务。相应指标的范围越广、内容越多，家校合作中的教育者就会把注意力更多地集中在学生管理问题上。

（2）拓宽合作育人的评价维度

家校合作需要全方位促进学生情感、心理、价值观等方面的发展，相应的合作可以通过多样化形式来进行。对于合作效果的评价，可以从学生的言行约束规范程度扩展至其思想、情感、心理等多方面的发展情况。适当地调整评价结果方向，会引导教师关注合作中学生其他方面的发展，使其自觉减少管理行为。

（3）明确合作育人的评价标准

合作评价有一定标准要求，相应的标准要求依据合作目标来规定，对于实践者的行为有明确导向作用。一般情况下，家校合作评价标准的内容比较偏重于合作本身，而对于合作目标的实现不够突出，这样的标准会使教育者更多关注合作过程是否顺利等问题。无论怎样的合作形式或方法选择，最终都要落脚于促进学生成长进步，育人是合作的根本目的。合作的育人效果应该是家校合作评价标准的基本内容，相应的标准转变必然会引导教育者聚焦于学生成长而非学生管理本身。

当前的家校合作由于思想认识、合作措施等方面的因素影响，更多地表现为对学生的共同管理，管理色彩比较浓重。实质上，管理不是目的，育人才是家校合作的主要价值所在。要使家校合作这一积极理念在现实中不走形不变味，真正成为推动学生成长进步的重要力量，那么双方的合作必须基于教育进行管理，相应的合作必须兼具管理性和教育性，才能充分发挥合作的真正作用。

参考文献

[1]霍国强.家校合作的双重指向及其整合研究[J].教育探索，2015（07）：47-49.

[2] 张源源，刘善槐.农民工随迁子女公办校家校合作：动因、障碍与机制[J].教育理论与实践：中小学教育教学版，2015（07）：12-14.

[3] 魏同玉，潘晓芳.中小学家校合作的价值误区与对策[J].教学与管理，2016（31）：29-31.

[作者：闫瑞（1982-），女，内蒙古巴彦淖尔人，内蒙古农业大学职业技术学院，讲师，硕士。]

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