基础性校本课程的含义、价值与开发

杨婉婷 龙安邦

摘   要

在校本课程走向深度开发的背景下，基础性校本课程具有独特而重要的价值和意义。基础性校本课程是校本课程体系中的一门奠基性课程，统摄着学校的全部校本课程，为各门校本课程提供逻辑起点和价值底蕴。开发基础性校本课程，有利于践行学校办学主张，推进校本课程深度开发，培养学校文化传统。基础性校本课程开发是一项系统工程，需要学校领导的顶层设计、学校师生的全员参与、科研团队的集体攻关。

关键词

校本课程  基础教育  课程基础  办学主张

《基础教育课程改革纲要》颁布至今，校本课程开发已经成为我国基础教育课程改革的重要着力点。在国家的倡导下，学校的开发热情高涨，纷纷开发出各种各样的校本课程。但是，校本课程开发中个体碎片化、结构不明、层次不清的状况，影响了校本课程综合效用的发挥。校本课程深度开发是当前校本課程的必然走向，只有寻找学校各门校本课程之间的内在联系，才能使它们形成有机的整体，并综合作用于学生的素养发展。在这样的背景下，基础性校本课程作为一门奠基性校本课程，它串联各门校本课程体系，成为推动校本课程深度开发的重要抓手，促进了学校课程的整体性、层次性和整合性。进行基础性校本课程开发是实现校本课程深度开发的一个必要环节，是推进校本课程深度开发的一种方式。因此，澄清基础性校本课程的含义、价值及开发路径，对校本课程深度开发具有重要意义。

一、基础性校本课程的含义

基础性校本课程在学校校本课程体系中处于基础地位，能够串联整合各门校本课程，为其他校本课程提供逻辑起点和价值底蕴。基础性校本课程对于校本课程系统的形成具有基础作用，具有联系并整合各门课程之间逻辑关系的功能，能够使所有课程的效用得到最好的发挥。

1.基础性校本课程是一门奠基性校本课程

在校本课程深度开发的背景下，整个校本课程群要想形成一个系统化的有机整体，需要对这个有机整体进行层次划分，开发一门起奠基性作用的课程来使校本课程系统更加完整，这门起奠基性作用的课程就是基础性校本课程。整个学校的课程系统中，通过基础性校本课程对校本课程进行新的建设，体现学校最基础的办学理念、突出学校的文化共识、着眼于学校的整体感知。作为一门奠基性校本课程，基础性校本课程关注学校最重要的教育理念，以及这些教育理念所衍生的办学主张。学校根据自身办学理念和整体课程的特点制定独特的基础性校本课程，将学校中抽象性、理念性层次的内容具体化为一门课程。一种教育理念可以体现一种文化，一门精彩课程可以传递一种文化。集全校师生之力精心构建的基础性校本课程代表了学校的文化，传承着学校文化底蕴。在开发的过程中汲取教师和学生对学校文化的认识，在实施的过程中师生培育学校文化新认识，从而突出了学校文化的共识。从一种文化中酝酿出来的基础性校本课程处于学校的课程系统的中央，着眼于学校理念体系、办学主张、教育目标、环境布置、校园文化、学校活动、课程设置等等的总体把握，综合运用学校的各种软硬件条件，奠基校本课程的整体实施。基础性校本课程是校本课程系统的一个子范畴，通过基础性校本课程的学习，学生能更好地衔接过渡到其他课程中去，教师能更全面地把握学校的课程体系，学校可以构建一个有机的、层次化的课程系统。

2.基础性校本课程统摄学校全部校本课程

从系统论视角来看，系统的核心思想是整体观念。校本课程系统中，各门课程不是简单地机械组合在一起或分别独立存在着，每门课程都处在一定的位置上起着特定的作用。校本课程系统的整体功能具有各门课程在孤立状态下所无法起到的作用。基础性校本课程能够统摄全校校本课程，具有生长功能、串联功能和整合功能，使得全校校本课程之间相互关联成一个密不可分的整体。基础性校本课程自身有生长功能，它基于学校自身的办学宗旨和主张，能有效作用于全校校本课程的开发。其开发可以为校本课程提供大量的课题，并提出校本课程开发的要求，为校本课程提供生长点，从而驱动校本课程的开发。生长出的众多校本课程间的横向联系并不是那么显而易见的，这就需要基础性校本课程把课程间的横向关系串联起来，找到课程间的文化脉络，使得一系列校本课程共同作用于某一个或某几个目标，不断调节整个校本课程系统以合乎学校的办学主张。正是基于基础性校本课程的生长功能和串联功能，各门校本课程都能在某种程度上支撑办学目标，所有校本课程都指向同一个育人目标的，同时彰显其整合功能。基础性校本课程是践行学校教育主张、提高教师课程开发专业性、培养学生个性化作用的基石，带动各个校本课程形成学校可持续发展的特色校本课程系统。所以，基础性校本课程是总纲领，统领各门校本课程，充分发挥其引导力和凝聚力，增强其他校本课程的汇集力和回应力，以总纲领来统摄各个校本课程，共同作用于学生的发展。作为校本课程的基础，基础性校本课程处于校本课程系统之中，以系统整体目标的优化为准绳，统摄各门校本课程，使校本课程系统能够不偏离学校所要达到的目的。

3.基础性校本课程为其他校本课程提供逻辑起点和价值底蕴

由于每一门校本课程都是从基础性校本课程中生长出来的，也由基础性校本课程串联和整合到一起，因而可以在基础性校本课程中找到其他校本课程的逻辑起点和价值底蕴。逻辑起点揭示了对象的最本质规定，具体而微地包含着各范畴体系所涉及研究领域的最基本、最原始的关系[1]。基础性校本课程作为逻辑起点包含了校本课程最基本和最原始的内容，其基本理念不断向外延伸至各个课程中。价值底蕴是基础性校本课程在价值层面将校本课程具体化、规范化、体系化，通过课程所要达到的办学成果，进一步开发具有地区特点、学校特色和满足学生个性发展的现代校本课程体系。从校本课程的缘起来看，基础性校本课程夯基务本，以自身为前提，展开与丰富校本课程的逻辑体系。每门校本课程都缘起于基础性校本课程的本质，从学校自身独特的办学主张、培养目标、学校活动等等生发出一门门在教学目标上能够实现办学主张的校本课程。从校本课程内容的选择来看，通过基础性校本课程的规划和阐述，每一门校本课程都将服务于学校的整体育人目标。课程内容的价值是综合的，追本溯源，所有课程内容都只有回到基础性校本课程才能得到解析。从校本课程的价值来看，基础性校本课程为校本课程进行价值辩护，证明校本课程的价值归宿，以及它们在整个学校育人的课程体系中的价值和位置。根据基础性校本课程提供的逻辑起点，校本课程的理论体系逐渐推演，制定出一系列详细的、具体的目标，反过来又不断地丰富了开端的规定性。基础性校本课程从逻辑起点开始生发，完善和丰富了校本课程，给予校本课程以价值;校本课程的价值又是由基础性校本课程奠定的，这些价值可以追溯到逻辑起点，正是由于需要这样的价值，所以设置相应的课程来实现所要培养的素质。

二、基础性校本课程的价值

在对基础性校本课程的涵义进行澄清之后，有必要阐明基础性校本课程的价值，突出其不可取代性。基础性校本课程具有全面践行学校办学主张、促进整个校本课程深度开发和培育新的学校文化传统的功能。

1.践行学校办学主张

办学主张是学校对办学理念和培养目标做出适合学校实际的规定，贯穿于所有教育教学活动中。在价值层面，泰勒认为：“每一个机构都必须形成并澄清它自己的哲学”[2]。在实践层面，落实办学主张需要回答三个基本问题：“培养什么人”“做什么教育”“办什么学校”，这三者构成了学校课程的逻辑体系。基础性校本课程开发的目的是践行学校办学主张，落实三个基本问题，相关校本课程开发也必须以实现学校追求的教育理念为目标。对办学主张的笃定，使得校本课程得以整合。基础性校本课程将学校愿景、办学理念、辦学宗旨等内容组织成课程，将支离破碎的校本课程系统组织起来，发挥基础性、引领性作用，体现学校教育的价值追求。基础性校本课程是办学主张在课程层面的直接具体化，其他校本课程通过基础性校本课程得到阐释，从而具体地践行和落实学校办学主张。基础性校本课程全面阐释学校办学主张，其他校本课程从某一方面或某一层面来阐释、落实学校的办学主张。对于学生的独立发展来说，将诸如此类的学校内容以课程的形式教给学生，目的是为了让学生能够明确学校想要培养怎么样的人，自己应该成为什么样的人，构建学生对学校教育的整体认知地图。对于学校的课程系统来说，通过基础性校本课程组织起来的校本课程系统遵循“以校为本”的开发理念，明确了校本课程的价值定位，强化了校本课程建设的主体意识，体现了学校教育理念、教学特色和课程资源，同时兼顾课程的独立性和关联性。

2.促进校本课程深度开发

基础教育课程改革以来，校本课程在研究和实践层面备受关注，学者对于校本课程开发的研究层出不穷，有相当一部分研究聚焦于校本课程开发在学校教育实践中面临的诸多问题：难以处理好“为谁开发、谁来开发和怎样开发”三个基本问题[3];生本性、体系性、监控性和平衡性等各种缺失性问题[4];课程的点状、割裂问题[5]。这表明现在学校校本课程大多胜于量却失于质，原有的校本课程缺乏从结构的角度合理、科学和系统地规划整体课程，缺乏对校本课程的深度开发。校本课程系统构成了一个网络，其中心是基础性校本课程，其他校本课程根据此辐射开来，因此无论是从基础性校本课程到校本课程，还是横向的校本课程之间都具有密不可分的联系。在课程系统中，单一元素并非单独作用于学生成长，而是与其他元素一起作用并支持培养目标的实现。基础性校本课程作为校本课程系统的中心、校本课程群形成的源头，在顶层设计层面根据教育发展和学校发展的需要进行整体的规划和设计。学校中每一门校本课程都在某种程度上落实和体现学校的顶层设计，先天具有整体感。通过基础性校本课程对办学主张和培养目标等内容的澄清，将办学主张落实于教学活动的过程中，校本课程遵循且围绕着基础性校本课程的思想进行开发，进而促进校本课程深度开发，构成一个有目标、有结构、有层次的校本课程系统，改变校本课程虚化、边缘化、组织涣散和力量虚弱的现状，甚至可以对学校中所有课程的实施带来积极影响。

3.培育学校文化传统

课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化[6]。学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、发展和创造出来的，特定的精神环境和文化气氛的整合和结晶。课程的文化选择本质是对文化的重新组合、再创造和丰富的过程，这就催生了新文化的诞生。学校特色和品牌是在学校文化土壤里生长起来的[7]。学校经过年复一年的发展，或多或少地沉淀了属于自身独特的学校文化，把学校文化作为基础性校本课程的开发资源，打造有特色的学校文化。基础性校本课程作为全校性活动，直接贯彻、阐释和体现学校文化和行为方式，教师根据基础性校本课程的标准组织学校的活动，学生按照基础性校本课程的方式参与学校的活动，长期实行必定能培育特定学校的文化传统。基础性校本课程注重学校文化历史，在课程编制的过程中梳理学校历史，阐明学校深厚的文化底蕴，并推动文化在沉淀与传承中发展创新。办学主张的形成和文化传统有关，在价值上不只是传承学校传统，更重要的是塑造文化传统。学校围绕办学主张制定的基础性校本课程，在编制过程中思考了培养目标，在思考“培养什么人”的过程中产生了新的物质文化、制度文化和精神文化。学生和教师在课程中能够形成新的文化认识，培育具有个性的文化。因此基础性校本课程作为一个前提，在它稳固扎根后，整个校本课程系统所培育的文化传统会绽放出文化的多样性。

三、基础性校本课程的开发策略

基础性校本课程是一个崭新的课题，它的开发在理论研究与实践经验方面都是重要的研究领域。基础性校本课程开发不应该有统一的固定的模式，但可以有共同遵循的基本图式，学校领导的顶层设计、学校师生的全员参与、科研团队的集体攻关是基础性校本课程开发的关键环节。

1.顶层设计

基础性校本课程开发的第一步是课程的顶层设计，通过领导层的顶层设计渗透学校办学理念，践行学校的教育价值追求。校本课程的顶层设计是在学校的全局视角下，对课程发展做系统性的考虑和规划，以达到高效快捷的目标。作为学校管理的第一责任人、课程开发和改革的核心人物、教育教学实践的领导者，以校长为核心的领导层对基础性校本课程开发起决定性作用：树立学校办学主张、调整课程管理模式，以及提升校本课程品质。校本课程开发的一大困境是：学校对教育的理解缺少哲学思考[8]。反复地思考、探究和追问学校教育哲学的内涵，确立学生在教育中的位置，确定自身的教育价值观，从而树立个性化的办学理念，为课程的开发和实施提供明确的目标和指向。针对现有学校只注重校本课程的数量而不注重质量的情况，领导层应该转向关注校本课程品质的提升，根据学校教育理念整体规划和设计基础性校本课程，整体构建校本课程系统。为了保障基础性校本课程在开发和实施的过程中能够符合顶层设计的意图，不偏离学校的办学主张，学校必须以纲领的形式规定教育理念，并且以集中学习的形式传达给参与课程开发的教师，使他们将办学主张作为制定基础性校本课程目标的一大参考来源。

2.全员参与

基础性校本课程在顶层设计层面基本确定了课程开发方向，形成一套校本课程开发框架，紧接着需要全校师生参与此课程，利用学生和教师的人力资源共同思考一个大致的课程方案。基础性校本课程要凝聚学校的智慧，也就是学校师生全员参与基础性校本课程开发，在开发时将思想和意识都凝聚在课程中。学校发展的文化积淀、教师长期从事教学的经历，使得学校的教师能够很好地把握学生的学习态度、兴趣，提出符合学校实际的课程思考。学生参与课程开发，能够得到更贴近自己生活、具有时代感的课程资源。由不同专业和不同年级的教师集中在一块进行头脑风暴法（人数控制在十人以内），创造融洽轻松的会议气氛，在畅谈与互相启发激励中自由地提出尽可能多的课程开发思路。对于会议制定的一系列课程开发方案，各个教师引导学生广开言路，对这些课程开发思路提出意见：肯定或否决一些课程开发思路、完善一些课程开发思路、质疑甚至提出新的课程开发思路。全体师生在对办学主张、培养目标和开发层面的问题进行讨论与商谈中集思广益，不断创造新思想、新文化和新意识，为基础性校本课程开发提供课程资源。全体师生集思广益、凝聚智慧，共同为校本课程开发提供足够多的课程资源。

3.团队攻关

基础性校本课程要能够整合校本课程系统，体现其基础性、系统性的特征，因此组建一个团队致力于校本课程开发势在必行。校长为首的领导层对课程进行顶层设计，制定课程开发方向，学校全体师生凝聚智慧，共同参与，提供课程方案和资源，最后教师合作的课程领导团队合力攻关，将已有内容加以组织，最终使学校课程成为教师团队共享共建的课程系统。校长不仅是课程愿景的策划者，也是课程团队与资源的组织者，其中流砥柱作用毋庸置疑。以校长为首集结不同年级、不同学科的优秀老师组成课程研发团队。不同学科有各异的知识体系，不同背景的教师有各自的开发思路，集合不同教师的智慧开发校本课程系统，形成的校本课程方案初稿，既能整合知识间的关联性，也能形成相辅相成的课程网络。将课程专家纳入校本课程开发团队，长期科学地规划课程开发的走向。课程研究者是掌握課程理念的领域专业人才，对教师形成的校本课程体系初稿提出意见，教师根据专家意见和学校实际对课程系统进行修改完善，形成一套校本课程文本。组建起来的优秀团队对学校课程资源进行整合并加以利用，将全员参与时获得的各种课程资源以及学校本身的资源作为课程开发和实施的武器，共同作用于校本课程系统，使得校本课程真正变成可实施的活动。由校长、优秀教师和课程专家组成的课程开发团队根据顶层设计和全员参与环节获得的办学理念和课程资源，进一步加工基础性校本课程，使之具备方案化、文本化、活动化的特征。

参考文献

[1] 黑格尔.逻辑学：上卷[M].杨一芝，译.北京：商务印书馆，1982：47-48.

[2] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：115+127.

[3] 李臣之.校本课程开发的三个基本问题[J].课程·教材·教法，2012，32（05）：8-14.

[4] 肖林元.校本课程的建设性缺失与矫正对策——以南京地区校本课程建设为例[J].课程·教材·教法，2015，35（03）：95-99.

[5] 郑志生，邬志辉.校本课程开发的复杂性审视及策略[J].课程·教材·教法，2018，38（08）：50-55.

[6] 林一钢，何强.学校课程领导、组织文化与教师专业发展的研究——以中国大陆教研组为例[J].江西教育科研，2005（07）：8-10.

[7] 成尚荣.学校文化呼唤“深度建构”[J].人民教育，2011（20）：4.

[8] 王淑芬.校本课程建设的困境和路径[J].课程·教材·教法，2018，38（06）：105-110.

[作者：杨婉婷（1996-），女，福建三明人，福建师范大学教育学部，硕士;龙安邦（1983-），男，广西博白人，福建师范大学教育学部，副教授，博士。]

【责任编辑  白文军】