走班制下高中教师教学领导力的内涵、阻力及突破

孙尧 李宝庆

摘   要

走班制下高中教师的教学领导力是指在师生共同愿景和目标的指导下，教师在走班教学过程中以其独特的教学风格引领学生自愿追随教师，以形成积极的教学氛围和领追型的师生关系，实现学生发展的一种能力。在构建民主和谐的师生关系和促进普通高中走班教学的有序开展方面具有重要价值。然而，走班制下高中教师教学领导力的提升面临着请多帮助。要突破其困境，可采取转变教学领导理念、采用分布式领导、营造教学领导氛围，构建教学领导文化等举措。

关键词

走班制  高中教师  教学领导力

2014年9月，国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》标志着新一轮考试招生制度改革的启动。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式以及走班制、选课制等教学组织模式”。新一轮考试招生制度改革使得走班教学成为一种必然的教学组织形式。教师作为走班制教学的实施主体在教学安排、内容组织、方式方法等方面面临着新的挑战。如何使教师从原有的班级授课制平稳地过渡到走班制，并以积极的态度迎接新高考改革是当下普通高中面临的问题。为此，本文尝试从教学领导力的角度探讨走班制下普通高中教师面临的阻力及其突破策略，以帮助教师更好地适应新高考改革。

一、教学领导力的内涵

领导力的定义可以根据以下两点来确定：一是领导者与追随者之间的相互影响过程以及产生的结果;二是通过领导者的性格特征与行为、追随者的认知与特质以及影响过程发生的情景，来解释该影响过程[1]。李冲锋将教师教学领导力划分为四个层次：校长、教导主任、教研组长、教师。不同层次教学领导力的发挥最终都要体现在课堂教学中，但作为微观层面的教师教学领导力是最具体、最直接、最重要的体现[2]。通过相关文献的梳理，我们认为走班制下普通高中教师的教学领导力是指在师生共同愿景和目标的指导下，教师在走班教学过程中以其独特的教学风格引领学生自愿追随教师，以形成积极的教学氛围和领追型的师生关系，实现学生发展的一种能力。其一，领导内容既包括对学生德育、人际关系、班级建设、学校组织文化等方面的领导，也包括对教师在教学目标、教学内容、教学方法等方面的综合影响力。其二，领导方式可以是正式的，亦可以是非正式的;可以是显而易见的，亦可以是潜移默化的。教师的专业素养、组织能力、教学风格、人格魅力，学校的组织环境、同事关系等是影响教师教学领导力的重要因素。

二、教学领导力的价值

教师教学领导力的有效发挥在构建民主和谐的师生关系和促进普通高中走班教学的有序开展方面具有重要的价值。

1.构建民主和谐的师生关系

彼得·圣吉（Peter M.Senge）曾提出教师要成为教学领导者，首先要领导全体学生构建共同的教学愿景与目标[3]。在走班教学的组织形态下，学生拥有选课的自主权，可以根据自身喜好选择任课教师;教师需要根据学生认知水平、学习兴趣、未来职业规划安排教学，创新教学方法满足学生的个性化需求。在师生共同学习愿景和预期目标的指引下，学生在愉快的氛围中完成了学习过程，教师在潜移默化的教学中引领着学生，在教师教和学生学的过程中建立起一种稳定的学生追随教师的民主和谐型师生关系。

2.促进普通高中走班教学的有序开展

走班教学的成效是由校长、教师、学生共同决定的。若只有校长发挥其教学领导力而其他教师不改变以往的教学模式，凭借原有的经验进行教学，那改革终究事倍功半。普通高中教师在其岗位上主动引领学生，对学生产生积极影响，校长会更加信任科任教师，从而进一步下放权力，更大程度上与教师共享领导力。当学校形成了教学领导力的文化氛围，就满足了教学领导力发展的三要素（领导者、追随者和影响过程的情景），在师生共同努力下走班教学会更为顺利地稳步前进，学校的教学改革也会形成自身的办学特色。

三、教学领导力的阻力

自2014年新一轮考试招生制度改革颁布以来，走班制在普通高中迅速“走红”。然而，其实行过程面临着各方面的阻力。走班制下普通高中教师教学领导力的阻力是指走班制教学推行过程中，对教师教学领导力发挥起到阻碍作用的各种因素，主要体现在以下三个方面：

1.教师认知存在偏差

长期以来校长是学校发展的领头羊。普通教师的任务是遵循学校的各项规章制度，以完成教学为目的。因此，教师误把教学领导和行政领导等同起来，或者把教学领导和教学管理等同起来，没有主动承担起教学领导的责任。在实行走班教学的过程中，教师不愿意打破其原有的“优势”，不愿意面对改革的不确定性，有抵触情绪，缺乏参与改革的热情和主动领导的积极性。然而，现实中校长主要是通过间接的方式发挥教学领导力，而教师是通过直接的方式引导学生，学校的发展必须依靠两者的合力。

2.传统学校管理模式影响深远

所有权威按照职位等级性排列，上下级之间的权职关系明显，每位成员按分工原则专精于自己岗位职责的工作，为保证协作体系能够统一行动，群体中的个性化表现降到最低是科层制的特点[4]。从学校组织看，学校的领导角色与行政职位联系在一起，过分强调校长、年级主任等的教学领导力，忽略了任课教师的教学领导潜力。从班级管理看，教师与学生之间的关系往往是教师管理学生，学生不得不听从教师，这种师生关系是专制型的，容易导致学生的反感和抵抗。教学领导力中追随者对领导者的追随关系是建立在自愿的基础上，当前的学校氛围明显与领追型师生关系的建立不符。

3.学校教学领导文化缺失

领导力的实现需要课堂文化的积极创设以及教师与学生群体的适切相融才能有机形成[5]。课堂文化影响着教师的教学领导力，推动着走班教学文化的发展。在走班教学中，教师领导者角色的发挥受特定情景影响，学校的领导文化关系着教师领导者身份的认同。学校教学领导文化的缺失主要体现在两个方面：一是教師群体，我国长期以来的教学文化决定了教师上课具有很强的独立性，除集体备课外，教师之间几乎互不干涉，这就缺少了教师群体教学领导力的实施条件。二是教师个人，走班教学的流动性使得教师更加关注教学任务的完成情况，无暇顾及学生的个性化需求，互不了解的情况下更难以发挥教学领导力。

四、教学领导力的突破

1.转变教学领导理念，提升教学领导力

教师是教学改革的直接参与者，要树立正确的教学领导理念，积极参与到走班教学中，不断提升专业能力。约翰·杜威曾指出，教师要想成为好的教学领导者，“他应当有超量的丰富的知识。他的知识必须比教科书上的原理，或任何固定的教学计划更为广博”[6]。第一批参与新高考改革的浙江省在谈及经验时，台州一中曾提出以问题为导向，选择一个核心主题，用适合学生的方式重构学科课程知识。如物理教师在讲解“力的分解”时，以“探究生活中的桥梁”为核心主题，引导学生分析各种桥梁的力学结构及相关计算，并融合数学、艺术等学科知识，探讨桥梁设计的原理与性能，以此来实现跨学科教学[7]。此外，教师要时常进行教学反思，写反思日志，开展教育行动研究。在行动研究中修正教学过程存在的问题，科学施教，精准定位学生学习上的不足，引导学生的学业发展，不断丰富教学智慧，提升教学领导能力。

2.采用分布式领导，实现多层次领导

教师的教学领导地位不是一成不变的，而是动态变化的。学校是教师发挥教学领导力的主要场域，学校中的每一位教师都应参与到教学领导中。学校可采用“分布式领导”。“分布”指领导所波及的范围，走班教学中的教师各自发挥作用;“领导”强调授权、权力分享，普通教师也应分担领导责任，协同合作[8]。校长是学校发展规划的主要制定者，应树立“人人成为领导者”的教学理念，给学校每一位教师提供教学领导的机会，充分发挥教师的教学领导潜能。任课教师是学校发展规划的主要执行者，应把教学领导的理念内化于心，外化于行。如杭州二中提出教师要做到人人能开选修课程，各备课组有特色课程，各教研组有精品课程，还构建了基于教育集团的研究平台，让老师们在加强团队共同学习与研究的同时，还能够跨校区进行交流、互动[9]。学校采取“新”发展模式充分发挥了教师个人和教学团队的教学领导力。

3.营造教学领导氛围，构建教学领导文化

教学领导过程的情景是教师领导者角色发挥的重要影响因素。因此，学校要构建教学领导文化为教师教学领导力的发挥营造良好的氛围，教师自身也要在教学过程中创设情景引领学生。可以从以下两个方面作出努力：一是建立伙伴式团队文化，发挥群体教学领导力。走班教学不仅需要教师个人教学领导力，也需要教师群体教学领导力一样。学校要建立学习共同体，教师之间教学资源的共享、教学思维的碰撞以及教学过程中的互助使得教师们相互激励，相互引领，在和谐的同事关系中为共同的教学愿景而努力。二是构建领追型的师生关系，发挥个人教学领导力。在走班教学中，学生与教师之间的关系不像在行政班级中那样密切，教师要主动接近学生，了解学生，根据学生的认知水平制定个性化的学习方案;平等民主对待学生，为每一个学生提供发展的机会;定期和学生交流、谈心，成为学生学业的领导者。

参考文献

[1] 大卫·V.戴，约翰·安东纳基斯编.领导力的本质[M].第2版.林嵩，徐中，译.北京：北京大学出版社，2015：5.

[2] 李冲锋.教师教学领导力的开发[J].当代教育科学，2009（24）：3-7.

[3] Sonia Blandford.Leading through partnership：enhancing the Teach First Leadership Program[J].Teacher Development，2014（181）：25-30.

[4] 徐瑞，刘慧珍.教育社会学[M].北京：北京师范大学出版社，2015：165-166.

[5] 吴晓英，朱德全.教师教学领导力生成的困境与突破[J].中国教育学刊，2015（05）：71-75.

[6] 杜威.我们怎样思维：经验与教育[M].姜文闽，译.北京：人民教育出版社，2005：224.

[7] 吴君磊，袁爱敏.用适合学生的方式重构学科课程知识模块[J].人民教育，2018（Z3）：45-48.

[8] 季洪旭.学校变革背景下年级组“组织惰性”及其改进策略[J].教育发展研究，2019（10）：17-24.

[9] 杨帆.新高考背景下优质学校特色发展的路径探寻[J].中小学管理，2018（08）：30-32.

[作者：孫尧（1995-），女，山东济南人，西南大学教育学部，硕士生;李宝庆（1976-），男，山东菏泽人，西南大学教育学部，教授，博士。]

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