教师责任伦理的缺失与重构

2021-04-26左官春

教学与管理(理论版) 2021年4期

摘要

当前随着教育理念的更新完善，教师责任伦理开始成为专家学者们予以关注的焦点议题之一，对教师责任伦理概念的厘清为教师这一职业发展提供了重要的切入点。如今，教师群体在责任伦理上普遍缺失，造就教师平庸之恶，原因在于教育制度对教师群体的技术性改造以及功利性的价值引导，这种结果无疑源于教师群体在制度保守性与产业功利性之间的价值迷失。为此，超越教师平庸之恶，则必须从价值、制度以及权利角度入手，重构教师群体的责任伦理。

关键词

教师责任伦理职业伦理

作为一种道德存在，责任伦理不仅是维系教师群体职业发展的精神纽带，也是促进教育事业健康发展的内在驱动力。随着国内教育改革活动的持续深入发展，教师群体的责任伦理问题也日渐突出，特别是在教育产业化浪潮之下，教师职业与教育责任之间的错位，增加了教师群体对责任伦理认知的不确定性。对于当下教师责任伦理的价值困惑和职业困境，应当从概念上界定清楚教师责任伦理的内涵，教师为其教育行为及其结果负责就是教师责任伦理[1]。教师育人职责范围广泛，既包括课堂内的知识讲授及学生综合素质培养，也包含课堂外的社会实践等[2]。目前，在我国教育改革过程中，教师承担着更多的教育责任，其责任标准存在着泛道德化及趋同性，尤其放大了教师的责任伦理范围[3]。教师是责任伦理重构的关键与中心，教师应当关心受教育者当下生活状况而非难以确定的未来生活，尤其受教育者人格成长更应该沐浴在教师爱的光环之下[4]。已有研究丰富了我们对教师责任伦理的认知，但它们大都把教师的责任伦理限定在教师个体范围内，存在着压抑学生个体独立性及将学生工具化的倾向[5]，此外也缺少将教师伦理与教育制度、社会文化等因素相结合的研究[6]。本文从教师责任伦理与职业伦理的关系出发，剖析当下教师责任伦理缺失的表现及深层缘由，并着重阐述教师责任伦理发展的理论向度，为当下教师职业化发展提供了不可或缺的伦理支撑。

一、教师的责任伦理与职业伦理

1.教师的责任伦理

为了改变私人社会的伦理问题，马克斯·韦伯提出“责任伦理”，是指那些社会角色的人发挥一定的社会作用，就要考虑个人的行为带来的后果，承担他们义务履行的责任[7]。一个人在现代社会面对着各种危机，要有负责任的毅力和勇气，这意味着要根据个人所确立的价值观来决定个人的行动方向，以负责态度勇敢地履行自己的“职责”。传统社会中的教师伦理具有某种言传身教的道德特征，就像清代王夫之所言：“师弟子者，以道相交而為人伦之一……故言必正言，行必正行，教必正教，相扶以正。”教师责任是建立在师生教育伦理关系基础之上，它通过具体的教与学的互动关系构建师生之间相对稳定的职业规范，用以约束教师的教育行为和内在的精神追求。需要注意的是，“教师职业伦理虽是个人的，但也是社会的”[8]，据此我们通过职业伦理可以一窥教师职业中的个人伦理抉择。如果说“爱”职业是一种富有价值判断的情感，那么“敬”职业则是一种颇具义务性质的工作态度，两者结合，即为责任。在实践活动中，伦理关系与现实秩序并无二致，在伦理性中，个人肩负客观义务;在个人性格中，德是伦理性的具体体现。在黑格尔看来，“德是伦理的造诣”。从思想层面来看，处于伦理关系中的人所具有的感悟和操守即为德性。对于教师而言，“师德”是教师伦理的集约表达，它为调整师生之间的主体间关系奠定基础，也在一定程度上促进教师责任伦理的形成及完善。

2.教师的职业伦理

职业伦理是随着时间推移逐渐兴起的社会伦理的类型之一，在现代社会伦理中发挥着不容小觑的影响力。教师职业伦理是近代以来社会化大生产及专业分工的必然产物，其目的在于适应近代教育职业化和制度化的发展趋势。在现代社会，个人发展意识逐渐觉醒，个人本位与社会本位这两种不同的价值观彼此间的冲突愈演愈烈，这就给教师伦理的个体选择增添了困难。传统社会是以约定俗成的“德性”调节人们的社会关系，而现代社会则是以法治等规则规范现代人的社会行为[9]。职业伦理是现代规则中心论的集中体现，客观上也在提升现代教师职业伦理的现代化水平。进言之，教师作为传道授业解惑者，是知识的传承者、创造者，与学生、社会之间极易形成一个错综复杂的关系网络。教师职业伦理具有师生之间主体交流的互动特征，在教师职业伦理的各种关系中，教师是美德、知识等传承者，其言传身教能够满足学生身心发展的道德伦理需求。但教师职业伦理也是对教师言行的一种规范约束，“每一个职业都有它所要求的爱好和能力，人们不能在职业中发现这些爱好和能力，而只能依职务和理解力渐渐取得”[10]。也就是说，教师应始终将相关法律条例、规范要求等奉为圭臬予以遵循，否则就是渎职。微观层面上看，教师职业伦理直接反映教师个体的道德修养和伦理品行;从宏观角度来看，我们完全可以以点及面，通过教师职业伦理观察某一时代的道德精神状况。

3.教师责任伦理与职业伦理的关系

就教师职业伦理内容来看，它具有典型的示范导向特征，因而对教师个人的德性提出了更为严苛的要求。德国知名思想家、哲学家弗里德里希·恩格斯就职业伦理发表过以下观点，“实际上每一个阶段，甚至每一个行业，都各有各的道德”[11]这里的“职业”行为具有双重含义，一是利益交换，二是服务社会。需要注意的是，职业道德要求体现在两个层面，一是真心热爱本职工作，二是不“爱”职业，也应做到“敬”其职业，禁止存在轻视之举。将教师责任伦理问题视为主题的研究活动并非是首创，此类活动早在春秋末期就已出现。我国儒家学派创始人孔子曾将师生关系定义为“一日为师，终身为父”，罗马知名教育家昆体良则认为“让教师首先唤起他个人对学生的父母般的情感”[12]，上述观点或多或少与责任伦理有着一定关联。从教育发展目标来看，教师职业伦理与“明人伦”有着相似之处。“明人伦”对施教者有着严格要求，认为明人伦者必先自明，教人善者必先向善。现代教育社会化的分工，促使教师伦理分为职业伦理与责任伦理，教师专业化及职业化在一定程度上消解了传统教育伦理过多的道德负担，使得教师成为社会分工体系中的一个普通阶层。此外，教师的责任伦理在基本的职业伦理规范的基础上，进一步从教育事业的教师群体提出更为严苛的伦理要求，即教师在某种程度上必须要要为学生个体的健康发展负责。责任伦理隐含于教师日常职业伦理行为之中，并以其教育实践后果呈现出来，但它本身仍是教师个体内在情感、态度及价值观的自我实现。因此，责任伦理是防止教师群体职业伦理教条化的内在驱动力，而职业伦理则成为教师责任伦理的外在实现形式，二者相辅相成，缺一不可。

尽管中西方社会，对于教师伦理的界定有何种表述及内涵方面的差异，但他们本质上都是将教师的责任伦理和职业伦理融为一体。一方面，职业伦理是教师群体适应职业化而产生的行业伦理规范，在一定程度上消解了传统教育伦理中过多的道德负担;另一方面，教师责任伦理在职业伦理的基础上，进一步从教育职业本身提出了更为严苛的伦理要求。总之，在防止教师职业伦理教条化方面，责任伦理作为其中的内在驱动力发挥着不容小觑的影响作用，而职业伦理是教师责任伦理的一种外在实现形式，两者共同蕴含在教育活动中。

二、教师责任伦理缺失的制度根源

由于教育活动与教育职业的特殊性，教育研究往往更关注“真、善、美”的指向，而忽视教师的“平庸之恶”。所谓教师的“平庸之恶”是指教师消极服从制度的安排而对日常教育中违背道德良知的行为听之任之，比如教师明知应试教育存在诸多不足之处，但是面对生存压力，为实现职称晋升等目的，将会主动配合应试教育所提出的要求，努力表现更好，而当面对学校中出现的各种不道德甚至违法的现象时，却无动于衷。

教育活动制度化在一定程度上催生教师群体的“平庸之恶”，这种恶与教师责任伦理相对立而存在。教育活动的特殊性在于其教育对象的千差万别，很难从教育本身给出某种规范化的界定和评价，因而因材施教是教育过程的基本态度和基本方法，这是教师责任伦理产生的源头。然而，工业社会以来，教育活动的过度功利化产生大规模集体教育的诉求，这就要从制度上对教育活动进行自上而下的规训，教师在职业化的过程中，不得不把教师基于教育本身而来的责任伦理放在次优位置。因此，平庸之恶与教师责任伦理的矛盾性是教育活动制度化以及教师活动职业化的必然产物。制度是一种群体认同的生活方式，同时它也反作用训化群体及个体的日常行为[13]。教育制度具有显著的规范性功能，它的存在能够为教育行为提供不可或缺的保证。因此，教育制度具有抑制教师的“平庸之恶”的功能，但从教育实践效果来看，它却成为教师自身“平庸之恶”的源头。

首先，教育制度本身具有某种实用主义的功利导向。教育的根本目的在于让个体通过学习快速适应社会发展的需求，因而各国教育制度设计受其身处的文化环境与生活状态所制约，没有例外，教育为个体生活状态、特色文化形成创造了良好的前提条件[14]。因此，教育活动本身的实用性决定了教育制度蕴含功利要素的正当性。教育制度的功利性在个体与群体之间存在某种辩证关系，当二者利益一致时，则会对教育发展产生促进效应;反之，当教育制度功利化超过个体所能接受的“底线”时，则会导致教育个体对制度的某种消极抵抗。然而，学校制度发展至今已经深陷功利漩涡而不能自拔。学校制度在宏观层面上存在官僚化和应试化等过度功利化问题，片面追求教育官员政绩和学校升学率，这就违背了学校制度所恪守的教育“初心”，而陷入某种功利主义的“陷阱”。此外，学校制度的过度功利化倾向也体现教学管理和教学过程等微观方面，对教师工作的评价采取量化考核制，形成以学生考试成绩为主要考核指标的评价机制，而对影响教师长远发展的师德等非量化指标重视不足，从而导致教师责任伦理的缺失。当学校教育制度被现实功利之心所裹挟时，教师群体中“平庸之恶”则极易被制度所放大，进而增大了教师个体反抗“平庸之恶”的制度成本，其最终出现教育制度助长教师“平庸之恶”的后果。

其次，教育制度丧失了原有的道德维度。教育制度设计包含伦理与道德双重维度，并充分考虑二者在教育制度中的精神张力，简言之，教育制度属于一种别具特色的道德事业。从语言上来看，我们可以将“教育”视为“规范-评价”词汇;从逻辑角度进行推理，教育包括道德行为，为此我们也可以将其视为是道德准则的一种行为实践[15]。简言之，教育者应该把坚持个人道德诉求作为制度设计的首要条件。而在应试教育与官僚主义的现实背景下，教育制度逐步地趋向于功利性，把个人的道德准则放弃了，从制度上造就了教育实践者的“平庸之恶”。在制度规约下，教师沦为教育系统的配件，既无对抗学校制度过度去道德化的勇气，也无在具体工作中扭转教学应试化等问题的欲望，而是在学校制度的掩护下，放弃教师作为育人工作者的道德尺度，进而沦为过度功利主义的奴仆并随波逐流。少数坚守教育道德底线教师的卓绝努力并不足以抵消绝大多数教师在种种压力下而被迫放弃教师责任伦理的现实，究其原因在于，当教师处于不良教育制度环境中，受主客观因素所限，个体难以以一己之力去对抗制度化权力所造成的职业恐惧以及利益压迫。从教师个体角度来看，迎难而上意味着自我牺牲，明哲保身成為教师群体体制性生存的无奈之举。平庸之恶，对于教师群体是一种沉重的道德负担，它的存在意味着教师责任伦理的普遍缺失。

总之，当前学校教育早已遭受现实功利的侵袭，成为了利益相关者为己谋私的工具，在基础教育领域内，应试教育即为其具体体现方式之一[16]。在当前应试教育模式下，学校所实施的各项制度均与功利诉求有着密切关联，从学生管理到教师评价，各种制度不一而足。在现实生活中，学校制度定会受到各种功利的直接影响，道德操守被有意忽略。此时平庸的教师无力改变大局，只能作为教育系统中的构成要素，成为功利的代言人，参与到“恶”的扩散进程中。平心而论，虽然部分教师受大势所趋，只能随波逐流，但是依旧存在铮铮傲骨者，凭借卓越德性抵抗世俗的侵害，从中脱颖而出，但此类教师属于极少数，大部分教师难以承担道义重担。虽然他们对客观情况有着相对正确的认知，但是在黑暗中燃烧自己，带来光明的想法依旧存在意识层面而已。在汉娜·阿伦特看来，教师想要成为那种在黑暗时代闪烁且经常处于微亮状态的人，需要同时满足两个前提条件：一是始终不变的信仰，二是近乎孤独的智慧。

三、教师责任伦理的重构

教师责任伦理从无到有始终面临教育实践的诸多困境，但其所针对的教师平庸之恶却发人深省。然而教师责任伦理能否从理念走向实践需要从理论上论证其可能性和实现条件。为此，应当从价值、制度以及权利方面全方位构建教师责任伦理的理论向度。

1.教师责任伦理的价值整合

针对自我反思，苏格拉底认为，如果生活未经审视，其存在意义有待商榷。同时，人是理性与感性兼备的存在物，面对理性问题能够给予相应的回答。随着自我反思行为的推进，人的德性以及对价值的认知将会有着大幅度的提升。在当前阶段，正视教师所处的价值环境，实现教师“责任伦理”的自为自觉理应成为教育行业的基本价值导向。随着教育理念的现代化，如今的教育呈现出多元化特点，在师生之间，“反思性关系”愈加明显。就目前来看，我们可以将责任伦理的价值视为一种立足于现实，沉着、冷静、坚韧的人生态度。教师基于自我文化修养和教育实践经验，在个体与社会的基本道德价值判断方面为学生答疑解惑，促进其自我发展及相关能力的提升。教师作为传道授业解惑者，为学习者提供通向可能生活的价值路径是其不容推卸的职责。不可否认，教师在价值资源方面优势凸显，但学习者作为独立个体，其尊严不容侵犯，即在任何情形下教师都不应对试图对他人进行设计操纵。在任何场景下，一个具有自知之明的知识人（包括教师）都不应去充当时代的先知。在保持“头脑的清明”前提下，对其进行引导是教师唯一能做的“工作”。教师的职责是带领学生发现并了解那些“令人不舒服的事实”，使其具备领悟问题的能力，通过独立思考，找出切实可行的应对方式。教育的本质是通过教师的努力，对人类生命价值有着新的理解和诠释，将创造和丰富人类精神世界视为不变的追求。任何个体都具有独一无二的成长轨迹，其情感、态度、价值观因其先天禀赋和后天生活差异而千差万别，但他们都是以完整的生命形态参与成长过程。对于教师责任伦理而言，能否以独真的生命之火启蒙学生鲜活的生命历程考验着教师对于责任伦理的认知程度，同时也是一种沉甸甸的教育责任，此时，可以将责任伦理解读为恪守职责的意识。由前文所述可知，责任伦理对自我承担意识的保持，“头脑”的清明的传播进行了着重强调，其根本目的是要求教师在现代社会中独善其身，恪尽职守。

2.教师责任伦理的制度超越

当前阶段的教育制度应本着与时俱进的原则全力以赴推进改革。首先，客观分析现有制度。虽然制度变革的目的是为了克服平庸之恶，与社会发展趋势较为契合，但是此举不应是盲目无序的，必须经受得住理性的考验和分析。因此，我们应正视教育制度变革活动所具有的伦理意义。客观而言，世界上不存在完美无缺的制度，随着时间的推移，制度的适用性和实用性定会愈来愈差，这是毋庸置疑的事实。正如尼采和福柯所言，我们创造或指定制度时的初衷往往都是积极的、纯真的、上进的，只是随着时间的演变，其纯真性定会持续下滑。换句话说，在人类历史发展史上，以道德之名行不道德之事的现象将会一直存在，无法做到彻底清除。教育制度变革应恪守理性原则，基于历史传统与现实教育状况，稳妥推进教师职业伦理与责任伦理制度的变革，避免陷入各种功利主义或道德主义的歧途。另外，要注重对话精神的保持。古今中外并不存在完美无缺的教育制度，问题在于制度是否能够接受被改造或被改善，或者说是否具有被改造的价值，这也是衡量制度优劣的指标之一。一般来说，好制度能够做到推陈出新，自我完善，持续发展;坏制度却极易被侵蚀、陷入固步自封的状态之中。英国知名历史学家汤因比认为，一个有助于文明繁荣昌盛的制度，如果无法做到与时俱进，对不断出现的弊端或短板进行完善，那么极易成为制约文明发展的瓶颈。对此，我们应加以关注，结合现实生活，选择兼具适用性和实用性的方式对其进行引导，将其视为制度发展的基点。究其原因在于，世间所有事物均是彼此对立的，譬如善与恶，是与非。如果不存在恶，道德将会失去存在的意义。没有对恶的批判，道德将会无所适从。简言之，面对存在于制度中的问题，我们应理性对待，加强检视，进而加深对问题的理性认知。

3.教师责任伦理的主体权利的重塑

对于教育制度化中谋生的教师而言，如果想要实现教师主体责任伦理的重塑和平庸之恶的消除，除却必要关注，我们还应该注重各种保障的提供。首先，主张权利。权利与义务彼此对应，且前者涉及诸多层面。一方面我们应注重教师法定权利的保障;另一方面需要给予自然权利更多的关注。自然权利是教师法定权利的根基所在之处，它是人与生俱来的天赋权利。譬如我们耳熟能详的生命权、自由权等均屬于自然权利范畴。自近代以来，随着个体自我权利意识的觉醒，自然权利成为衡量公共权力合法性的重要指标，因而在构建教师制度时需要充分考量教师作为公民个体的自然权利，让教师更有底气成为一个大写的“人”，杜绝教师成为制度的“牺牲品”。在学校制度中，教师难以摆脱制度的“挟持”，被迫选择附庸之路。随着教育制度设计的日趋严密，个体受到制度制约的可能性愈来愈大，在消除其负面影响作用时，个体反思行为所具有的重要性愈加凸显。随着自我反思行为的增加，自我认知将会有着质的提升，打破制度的束缚，创造更多的可能性。此时，我们应通过教育制度对教师反思之举给予肯定，鼓励其在不影响正常工作的前提下提出质疑，进行反思，避免被制度所驯化。其次，强调选择。从理论角度来看，一个人有权掌控自己的生活，选择自己的人生之路，而不受他人干涉[17]。既然人在生活面前拥有绝对的主动权，那么学校制度无权干涉或强迫教师过某种道德生活，我们能做的是为教师道德生活的选择提供建议，构建与之相对应的外部环境。美国知名思想家阿伦特曾言，个人善举之所以可贵，究其原因在于这是一种自愿行为。以此为据，学校教师应注重对教师生活选择的引导，不应横加干涉或加以控制。再次，明晰责任。每一个生存于世的人，都肩负着不容推卸的义务和责任。对于教师而言，同样面对着相应的伦理责任。那么对于其自身所践履的平庸之恶，教师应主动承担属己责任。综上所述，在当前阶段，我们有义务让教师对自身伦理责任有着更为清晰的认识，此举不仅有助于对平庸之恶的克服，且与教育的道德本意和教育初衷相符。

在教师职业价值和生命意义的问题上，责任伦理成为教师群体适应教育现代化发展的新命题。在传统与现代之间，教师责任伦理面临诸多挑战和机遇。责任伦理是现代教师在具体价值情境下相对应的价值立场，它正变得越来越重要和紧迫。它为教师阐释教师职业的意义所在，为教育中师者的“安身立命”提供价值指引方向，但教育产业化及教育管理的技术化加剧教师责任伦理的迷失，特别是在严苛制度化环境下，教师责任伦理的缺失集中表现为“平庸之恶”。究其根源在于科层制的教育制度环境剥夺了教师个体基于教育本质而来的自由教育空间，教师沦为教育工厂的“机械师”，服从于教育产出等的量化考核。为此，重构教师群体的责任伦理应当从人的价值、教育制度和教师权利角度综合建构适应教育发展的人文环境。教师责任伦理之所以重要，就在于教育和教师本身的特殊性，这种特殊性集中表现在它所面对的是千差万别的生命个体，而非工厂环境下千篇一律的“原材料”。自从教育产业化以来，资本逻辑成为主宰当下教育产业化的关键变量，侧重于教育活动的技术性投入和产出，教师甚至学生本身成为资本增值的工具。教师是人性边界的开拓者，是人格独立与自由的捍卫者，更应是人性体制区分与差异的敏锐观察者。这就意味着教师的天职并非沉浸于教育资本技术性的“摆置”，而是专注于万千生命个体人格的达成，而这正是当下重提教师责任伦理的意义之所在。

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