开放教育创新创业师资团队构建路径探析——基于广东省的调查数据

强南囡，何宇媚

（1.佛山开放大学，广东 佛山 528000；2.广东开放大学，广东 广州 510091）

随着科技、经济的快速发展及产业转型升级，企业和社会对创新创业人才的需求不断增加。“大众创业、万众创新”由李克强总理在2014年9月的夏季达沃斯论坛开幕式上首次提出之后，国家陆续出台了《国务院关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见》、《教育部关于做好2016届全国普通高等学校毕业生就业创业工作的通知》等系列政策。在这些政策引导下，各高校自然而然成为了创新创业（以下简称“双创”）教育的主阵地，教师也相应成为了双创教育的生力军。构建和培育优质的创新创业师资团队是双创教育顺利开展的基础与保障，必将受到国家、社会和学校的高度重视。目前，已有众多学者从普通高等教育的角度对双创师资队伍建设进行了研究。然而，开放教育作为高等教育的重要组成部分，有其特殊性，普通高校的措施不完全适用于开放教育。为此，本研究以广东省开放教育为对象，采用问卷调查和实地访谈相结合的研究方法，深入调查其双创教育开展情况及师资队伍现状，剖析问题，并结合开放教育特点为师资队伍的优化和构建提出合理建议。

一、文献综述

创新创业师资团队的构建受到众多学者的关注，在双创师资团队建设的意义、路径、设计、模式等方面取得了一系列成果。以开展双创教育的院校性质为依据，主要分为以下三类。一是针对全日制高等学校的研究。高晶（2017）[1]认为在高校全面深化双创教育改革的进程中，教师在教育理念、专业素养和教学能力等方面亟待提高和转变。陈学军等（2017）[2]对部分重点院校、普通本科院校、职业院校等双创教师队伍建设现状进行了调查，以数据揭示问题，并在顶层设计、课程体系、校企合作等方面提出了建议。许勋恩（2017）[3]、陈广正（2017）[4]则主要研究了高校双创教师应具备的能力以及能力提升的路径。二是针对应用型本科院校的研究。韩晓强（2017）[5]、陈莉（2019）[6]指出创业教育师资队伍建设是新时期应用型本科院校创业人才培养的迫切需求，并从数量、质量、角色定位、考评激励等方面提出了打造拥有良好教学管理氛围的师资队伍的建议。三是以职业院校为研究对象。许玲等（2019）[7]指出当前高职院校的双创教育及其师资队伍建设仍不完善，对培养学生的创新创业能力造成一定阻碍，有必要加快双创教育师资队伍建设。章金萍等（2017）[8]研究了职业院校教师在双创教育上的胜任力核心指标，提出高职院校应通过提升基础保障、构建教师成长的内在环境，以及营造和谐的创新创业校园生态等举措，为双创教育能力的培养和双创教育的有效开展提供保障。谭见君等（2018）[9]阐述了美国大学生双创教育师资队伍建设的模式和成功经验，及其对我国高职院校双创教育师资队伍建设的启示。现有研究主要针对全日制普通高等学校，与之相比，开放教育在教学管理、学习主体、教学模式等方面都存在特别之处。因此，有必要对开放教育的双创教育进行研究，探索双创师资团队构建的路径，为双创活动的开展提供理论指导。

二、开放教育与普通高等教育的差异

开放教育的主体是开放大学。《教育部关于同意在中央广播电视大学基础上建立国家开放大学的批复》中明确指出，国家开放大学是以现代信息技术为支撑，主要面向成人开展远程开放教育的新型高等学校。其“新型”属性决定了开放教育具有与普通高等教育不同的特殊性，这种特殊性深刻影响开放教育中创新创业教育的开展。

（一）教学管理体系的差异

普通高校具有较大的办学自主权，可根据自身情况，结合所在地产业特色、区域发展状况等来选择开设的专业，制定人才培养方案、教学文件、教学标准、考核方式等。然而，教考分离却是开放教育教学的最大特点。开放大学属于体系办学，呈金字塔型，位于管理层级顶端的是国家开放大学（以下简称 “国开”），下辖各省级学校（如：广东开放大学，以下简称“广开”），再往下是市级学校及其下辖的区县级学校。尽管在全国已有超过3000个教学点，但在这个庞大的办学体系中，拥有毕业证颁发权的只有6所学校，其中广东省的学生只能获得国开或广开（两者开设专业不同，错位发展）颁发的毕业证。为保证教学质量，专业人才培养方案制定权和课程管理权均在颁证学校（如表1），他们根据课程特点指定课程教材，制定教学大纲和实施方案等教学文件，规定考核内容与考核方式，市县级学校则根据规定落实教学过程。

由此，教学标准的制定者和执行者在时间与空间上均存在一定距离。这样一来，合理的顶层设计就显得尤为重要，如果政策不符合学校所在地经济、文化的发展需求，则无法保证和推动双创教育的顺利开展。

（二）学习主体的差异

普通高校的学习主体主要是全日制学生，开放大学的学习主体主要是在职人员。两类学生不但在学习目标和学习方式上存在较大差异，在创新创业需求和内在驱动力方面也存在一定差别。为了解开放教育学生情况及其在创新创业方面的实际需求，课题组以广东省开放教育学生为对象，进行了问卷调查并通过Excel、SPSS等进行统计分析。

表1 课程管理权限分配表

问卷调查时间为2018年11月至2019年3月，共回收有效问卷2061份，参与调查的学生来自广开（省级）与19个市级学校及其下辖的区县级学校，覆盖率100%。

图1 学生双创经历分布图

调查结果显示，开放教育学生年龄介于20～40岁区间的高达79.33%，而这个年龄阶段正是事业发展的黄金期，因此在职率较高，达到90%，说明他们拥有更多的社会经历，对社会和事业有更深刻的体会和认识，同时也表现出对创新创业的兴趣与需求，仅有8.01%的学生是从未想过创业的，已经有创业的经历的学生占比20.73%（见图1），这是普通高校那些尚未进入社会的在校生无法企及的。与此同时，他们对于学校开展高质量双创教育有较强的需求，92.82%的学生表示希望能够接受系统性的创新创业教育或培训，但有超过半数（51.29%）的学生认为学校提供的双创教育“没有帮助”或“帮助不大”。由此可见，以打造高素质师资团队来保障教学质量应当成为开放教育的关注重点。

（三）教学模式的差异

对开放教育学生而言，工学矛盾、家学矛盾是永恒的主题，这就决定了开放大学双创教育的教学模式要适应在职学生的特点，需要教师以 “有效教学”为导向，不断进行探索和改革，合理安排教学内容、教学时间与教学方式。

三、广东省开放教育创新创业教师队伍建设现状及问题

为了解开放教育创新创业师资队伍现状，课题组还以广东省开放大学体系的在职教师为对象进行了问卷调查和实地访谈。问卷调查时间为2019年6月至2019年7月，共回收有效问卷153份，参与调查的教师来自广开（省级）、14个市级学校及其下辖的区县级学校，覆盖率75%。调查结果显示，90.85%的受访教师认为开放大学应该开展创新创业教育，这与上文提到的92.82%的学生对于双创教育的需求高度吻合。不过，教师与学生一样，均对学校开展的双创教育满意度不高，仅有26.15%的教师认为学校开展的双创教育“很好”或“比较好”。究其原因，主要包括以下几个方面。

（一）教师开展双创教育的制度依据不足

国家开放大学制定的人才培养方案并未包含双创课程。广东开放大学虽然在制定人才培养方案时考虑此类课程，但依然存在以下问题：一是学分占比少，仅占毕业学分的2.78%；二是教学形式单一，学生通过网络平台观看教学视频、完成作业（多为客观题）即可获得相应学分，实践教学环节缺失；三是教学内容未能结合专业特点与地区产业特色，不同生源地、不同专业学生学习同一门创新创业课程，不符合双创教育教学规律；四是此类课程的开设仅针对本科生，忽视了专科生的强烈需求（据调查，已有创业经历的学生群体中，专科生占比77.99%）。

同时，由于各教学点只有教学执行权，无教学标准的制定权，而国家开放大学、广东开放大学在制定人才培养方案时要么未考虑双创教育，要么未赋予教学点对此类课程进行特色化、区域化、专业化改革的权限，教学点开展双创教育的积极性不高，仅有少数学校（如阳江开放大学）因有当地政府相关项目的资助而举办过数期培训班以外，更多教学点的双创教育处于可有可无的状态，53.59%的受访教师表示所在学校并未开设任何双创课程，双创教师缺乏发挥的舞台和发展的平台。

（二）双创教育师资团队结构合理性欠佳

专职双创教师占比低，多采用管理人员或专业课教师兼任，以及外聘企业教师的做法 （见图2），师资队伍结构呈现出一定程度上不合理。另外，校内兼任教师在双创知识、实操经验等方面存在短板（这一点将在下文详述），外聘企业导师虽有丰富的实践经验，但缺乏系统性和全面性的理论知识，没有掌握科学的教学方法，再加上流动性大，工作与授课时间冲突现象时有出现，不适合长期在校开展双创教育[7]。

图2 创新创业教师来源图

师资队伍结构不合理的原因是多方面的。

一是国内的高校暂未设置创新创业专业，科班出身的教师存在历史空白，无法直接从高校招聘[3]。

二是开放大学体系对双创教育重视程度不高，各教学点资金政策等不到位，对双创教师的激励与监督机制不完善。各教学点在双创教师的引进、激励、考核等方面普遍采用普通专业课教师的管理办法，不但在源头上难以吸引理实兼备的高水平人才，也难以调动校内教师转型发展的积极性与主动性。双创教师处于被边缘化的状态，角色定位、发展方向不明确，职业归属感和认同感不强。“兼任”教师往往会把大部分精力放在自己的本职工作，即“主业”上，而将双创教育视为“副业”，缺乏在该领域深耕细作、不断提升的动力。

最后，各教学点双创教育管理机构不健全，不利于师资团队建设。受访教师所在学校设立了创新创业管理部门的比例仅为16.34%，超半数的受访者称所在学校暂未设立相关组织（图3）。即便是拟通过设立双创相关学生社团或搭建校企合作平台来开展实践活动，也往往会因为学生要兼顾自身工作难以配合，而致使不少校企合作平台停留在签订了合作协议的阶段，真正落地的项目较少。

图3 学校设立的双创相关组织分布图

（三）教师双创教学能力有待提升

总体来说，老师们对所在学校双创教育教学效果满意度不高，仅有11.76%的受访者认为所在学校的双创教育教学效果良好，这与双创教师能力缺失息息相关。

双创教育涉及政治、经济、管理、社会、技术、营销、广告、公关、教育、心理等领域，体现多学科知识技能的交叉，强调理论知识与社会实践的高度融合。因此双创教师首先应当熟悉双创基本知识，能根据学生在创新创业中遇到的问题，为其提供信息、辅导、咨询、培训与诊断等服务。其次，教师需要掌握丰富的实践经验，避免教学过程中的空洞说教，准确把握创新创业过程中的关键点，使知识和技能的传递更为有效。一名合格的创新创业指导教师应该是“学者＋企业家”型、能讲能做的“双师型”人才，其对于如何挖掘创业机会，如何组建、经营、管理企业，如何防控创业风险应当了如指掌。最后，由于良好的心理素质是创新创业成败的关键因素之一，因此双创教师还需要熟悉心理教育规律，时刻关注学生的心理状态，结合学生面临的实际场景，或鼓励或疏导[4]。

然而，开放教育教师在上述能力上整体偏弱。

首先，师资队伍中高学历和高职称的比例不高，研究生以上层次与高级职称的比例均不足两成，创新创业方面的研究成果不多，不利于教师对创新创业知识的深入认知。

其次，开放教育教师几乎都没有接受过系统的双创理论教育，拥有相关资格证书的教师占比也较低（见图4），仅有11.11%，佐证了其专业素养不足的现状，同时也反映了开放教育双创教师门槛准入制度的缺位。

图4 教师拥有的创新创业资格证分布图

最后，实践经验的缺乏是开放教育教师的一大短板，65.36%的教师表示没有企业工作经历，77.12%的教师表示没有创业实践经历。他们普遍缺乏将知识产品与市场相结合、把资源转化为市场商品的能力，他们既不熟悉企业的运营，更不熟悉市场的需求，难以结合学生的个性化需求进行有针对性的指导和帮扶。再加上学校双创继续教育的长效机制不足，未能给教师搭建良好的创新创业环境与平台，致使他们在提升个人实践能力方面困难重重，自然难以担当学生创新创业的引导者。

（四）教学模式未能适应开放教育学生需求

开放教育的双创教育教学方式比较单一，多采用课堂讲授、理论讲解的方式，授课过程中也更多地注重知识的灌输，而非能力的培养，理论和实践结合性差，在教学中引导和启发不足，难以使学生，特别是那些已经有创业经历的学生产生共鸣，难以使他们通过学习有所得有所获。这一方面与教师自身的实践经验缺乏有关系。目前双创教师的相关知识大多源于书本，其对知识的理解往往停留于表面，导致其缺乏以创新创业能力为基础的教育智 慧[10]，缺乏高质、高效指导学生进行创新创业的能力，在教学中“照本宣科，纸上谈兵”的现象较为普遍，影响了教学质量。另一方面与学校的软硬件配套不足也有关系。学校开展创新创业教育的目的是为了培养具有这方面能力的人才，而学生学习创新创业知识是为了 “学以致用”，但各教学点受限于紧张的教学经费，无法购置合适的实践教学软件或设备，难以改善双创实践环境，教师缺乏教学方式创新与改革的空间，制约了学生的实践效果。

四、加强开放教育创新创业师资团队建设的建议

如上分析，开放教育学生对双创教育的需求，与薄弱的双创师资现状已形成鲜明对比，为此，开放大学体系需要自上而下进行整体改革，加强师资团队建设。

（一）改革开放教育双创课程管理模式

国开、广开应树立正确的双创教育理念，将之贯穿于各专业各层次人才培养全过程，在专业教育中渗透双创教育，实现两者的有机结合、有效融合和无缝对接，培养学生创新创业能力，适应国家实施创新驱动战略的需求。

国开、广开应将此类课程纳入人才培养方案，改革现行的课程管理模式，给予各教学点一定的课程管理权限（如图5），具体如下。

图5 双创课程管理模式图

首先，权责分明，各司其职。双创基础课由国开、广开统一管理，具体事务由创新创业教学管理部门落实。该部门应统筹整个体系的创新创业教育工作，汇集资源，建立制度，加强双创教师的归属感、使命感和认同感，为教师职业能力提升提供组织保障，有效推进师资队伍的建设。

其次，结合专业，模块教学。专业不同，创新创业的环境、要求、困难点等也千差万别。开设专业相关的双创课程，既可以激发学生的学习热情，强化学生的创造内动力，还能加深学生对本专业的理解。因此，在修完双创基础课后，还应继续修习专业相关的双创课程。这类课程的设计与管理同样可由国开、广开承担，由创新创业教学管理部门连同各专业学院合作完成。

最后，理论指导，强化实训。除理论课外，需要强化实践环节，通过各种实训活动来提升学生的实操能力。为解决教学点资金紧张的问题，国开、广开可统一提供线上虚拟仿真实践实训环境供其使用。同时赋予教学点一定的实践课程管理权限，以服务地方经济为目标，使双创教育更接地气，更符合当地政治经济实际以及产业特色。

如此，教学点拥有了开设双创课程的依据，教师拥有了开展双创教育的基础性资源，为后续提升教师能力、改善教学方法、提高教学质量奠定基础。

（二）立足全省优化创新创业师资队伍结构

开放大学各教学点分散，单个教学点规模较小，要求每个教学点都组建数量足、质量高、结构合理的双创教师团队是不现实的，因而应综合若干教学点的师资优势，组建体系内跨校区的大师资团队。若立足全国来组建，地域差异过大，双创教师跨地域指导或许会因为不熟悉当地政治经济形势而力不从心；若以市级为单位组建自然没有地域差异的问题，但教学点数量与教师数量都偏少，难以形成优势团队；因此，以省级为单位来组建教学团队相对合理，不但地区间经济发展差异较小，教师较容易熟悉各地情况，而且各教学点之间的距离较短，教师不管是远程还是实地指导都有较高的可行性，便于教学落实与管理。

图6 双创师资团队组建图

双创教师团队可呈金字塔型（如图6）。首先，由广开选拔一名具备较高创新创业教育职业素养的、兼备责任心与管理能力的教师担任团队带头人，位于团队金字塔的顶端，充当双创教育领头羊的角色。其次，团队带头人指导教学点培养理论课教师。作为团队金字塔的基石，他们需要承担各教学点理论性较强的双创基础课与专业双创课的教学任务。由于这类课程的教学标准已由国开、广开定义，教学资源也已由其建设完备，所以这类教师主要充当导学者，引导学生自主学习并适时答疑。最后，实践实训类课程的教学则需要由实践经验丰富的教师承担，由此，实行导师制比较合适。这些具有丰富经验的导师位于团队金字塔的中部，承上启下，他们在团队带头人的总体安排下，协助各教学点进行实践实训类课程的本地化设计、实践实训基地的建立，指导理论课教师开展教学，同时对各教学点具有典型代表意义的创业学生（例如创新创业竞赛的获奖者）进行个性化指导，在学生间树立标杆，营造良好的创新创业氛围。

从师资团队的纵向来说，理论课程教师在开展教学的同时，需要在双创导师的指导下不断完善知识结构，提升教学能力，积累实践经验，以成为双创导师为目标而努力；指导学生过程中遇到的问题会倒逼双创导师不断更新信息储备，他们在接触大量实际案例的基础上，带领基础课教师一同进行研究，不断提高理论与实操水平，促进良性团队文化的形成，促使团队教师整体进步。

从师资团队的横向来说，成员既可以是校内教师，也可以是校外兼职教师，可参考创新创业教育高度发达的美国的经验，吸引法律顾问、管理顾问、企业专家、政府官员等加入[9]，从不同角度和层次向学生提供帮助和指导，同时也便于校内教师与社会兼职教师的交流和学习，确保双创教育的时代性、前沿性、创新性。

创新创业过程复杂烦琐，各环节之间的衔接要求极为细致、全面和系统，不管是从横向来说，还是纵向来说，不同层次、类别、专业的教师对应着不同的教育目标、任务、路径，这需要大家树立良好的团队合作意识，形成团队合力优势，共同推进双创教育质量的提升，促进师资队伍全面发展。

（三）完善管理机制促进教师职业素养的提升

开放大学需要加强体系的顶层设计，统筹谋划双创师资队伍建设方案，通过优化管理机制来推动教师走双创教育的专业化之路。

首先，建立准入门槛，改变当前双创教师“无证上岗”的现象。目前各高校还未设立双创教育的师范专业，要从源头上解决师资的专业性问题还存在难度。不过，诸如国际劳工组织颁发的SYB培训证书、团中央颁发的KAB师资证书、人力资源与社会保障部门颁发的创业咨询师等在一定程度上代表了教师的专业水平，可考虑作为准入条件。

其次，构建科学有效的评价与激励机制。对双创教师进行规范化管理，以制度明确岗位职责、考核内容、激励方式等，强化其开展双创教育的角色意识和责任意识。改革目前按照普通专业课来评价和激励双创教师的方式，立足双创教育特点，构建科学、合理、有效的评价体系与激励机制，充分调动教师的主观能动性、积极性和创造性。具体说来，一是在传统教学考核基础上，通过优惠政策，鼓励和支持教师通过参与双创实践来提升实操能力，打造“教师+”“教室+”“项目+”等各种模式[11]，为学生树立表率，并以此为依据对教师进行考量。二是探索构建以成果转化为依据的评价体系，改革注重知识灌输轻视知识应用的传统评价方式，加强评价体系的全面性和实效性，避免急功近利、虚夸浮躁的教学氛围和短期利益现象。双创项目一般都需要长时间的培育与孵化，因此需要建立科学的长期考评机制，并在终结性考核的基础上引入过程考核。三是将双创教育考核结果与职称、晋升、薪酬、奖惩相挂钩，解决教师，特别那些从行政管理岗位或其他专业教学岗位转型而来的教师在职称评定和职务晋升方面的后顾之忧，激发双创教师的热情与活力，促使其通过学习不断提升专业素养。四是打造师资队伍的梯度成长机制，打破“铁饭碗”，实现教师“可进可出、可上可下”的动态管理，定期不定期的评选优秀导师、教学成果等。总之，考核方法要科学有效，激励方式要多样有力，共同形成长效的双创教师管理机制。

最后，建设双创教师提升平台。一是“以赛代练”，广开可组织案例大赛、教学技能大赛等，教师无论是参赛还是观摩，都有检视自身差距的机会，便于查漏补缺。二是邀请行业专家、学者指导建设线上学习资源库，供双创教师了解学科前沿、行业趋势和社会热点，不断更新知识体系。同时组织主题讲座、案例分享和教学研讨等活动，让教师拥有面对面交流的机会。三是建立校企合作实践基地，为教师深入企业创造条件，鼓励教师通过增加实践体验积累经验，提升实践能力与社会参与能力，同时也可利用教师专长与企业形成长期的技术服务关系，促使教师在服务中得到锻炼，“反哺”教学。四是创造条件支持教师进行科学研究，以科研工作促进教学工作，达到教研相长的目的，为此，广开需尽量完善数据库建设，为教师了解本学科前沿信息提供平台，同时，鉴于双创教育的综合性特点，需要建立跨学科的学术合作机制，鼓励教师积极参与交叉学科的研究，提高跨专业、跨学科的研究能力。五是创造沟通交流机制，选派教师到创新创业教育较为成熟的学校进行深造与学习。

（四）探索双创教学新模式对接开放教育学生需求

教师应深入了解学生的特点与需求，研究创新创业理论知识和技能，摸索和构建适合开放教育学生的教学模式。

首先是教学方式上的改革。对于以业余学习为主的开放教育学生来说，纯线下的教学模式因受时间和地点的限制而为其所不喜，如果学生因工作、家庭等原因无法到课，就意味着损失了学习机会。另一方面，纯线上的自学模式使学习者在遇到问题时难以及时得到帮助。因此，“线上自学+线下教师导学”相融合的教学模式更符合开放教育开放式、交互式理念。此外，在目前纯理论教学的基础上，开设模拟课程来创设情境模拟创业也能使学生有身历其境之感，便于其对理论的理解与应用。更进一步，创新创业实践不应只局限于实训室，还可以包括校内外的创新创业活动、各种创业项目的孵化等。总之，教学形式、教学方法的多样化有利于学生对创新创业知识、能力的深入掌握与体验，这就要求教师具备良好的组织协调能力、实践操作能力和资源整合能力。

其次是教学内容上的改革。目前普通高校较为完善的创新创业课程体系涉及普及课程、兴趣课程、专业课程、实践课程、网络课程等，已形成大一到大四连贯教育[2]。开放大学可借鉴这些经验，根据开放教育学生需求，开设多层次双创课程，以此倒逼双创教师知识结构的完整化、合理化，以及教师教学设计能力、教学实施能力、教学组织和管理能力的提升。

再次是双创配套体系上的改革。学生在实际创新创业时，除了对相关知识的学习需求以外，往往还需要资金、信息、孵化平台等多方面的协助。由此，开放大学应联合政府相关部门，增加双创教育经费投入，建立专项基金，为学校建设孵化基地、向学生提供相关服务、资金支持、帮助学生进行成果转化等提供有力的软、硬件保障，从而形成高效的双创教育运作模式。

最后是精准教学上的改革。创新创业千差万别，除了传统班级教学外，更需要进行差异化、精准化的施教。因此，双创教师需要夯实理论基础，加强实践体验，针对不同类型的学生进行个性化培养与指导。

五、结论

不管是从开放教育学生的内在需求来说，还是从国家战略来说，加强创新创业教育必然成为开放大学体系的重点工作。教师作为双创教学的设计者、传授者、指导者和组织者，是实现双创教育目标的根本保障，因此，需要打造数量充足、结构合理、专业精深，对创新创业教育事业充满激情和热情的教师队伍。鉴于开放教育的特殊性，在构建与管理双创师资队伍的过程中，不能完全照搬全日制高校的做法，应当根据学生需求与开放大学体系的实际来进行设计，这样才能使开放教育真正发挥其应有作用，更好地为我国的经济建设服务。