基于弗兰德斯互动分析系统的在线教学分析

周 霈

（湖南科技大学教育学院 湖南 湘潭 411201）

2020年，新冠肺炎疫情的突发对中国乃至世界的教育业产生了巨大影响，为保障诸多学子有学可上，教育部发出“利用网络平台，停课不停学”的号召。[1]随着“停课不停学”工作深入推进，在线教学无可避免地被推到舞台中央。

在线教学没有面对面的约束，“学生智能终端在线，人不在线”的现象时有发生，在线课堂依然重复着传统课堂中教师“满堂灌”的老路子，改进在线教学质量日渐成为各校关注的话题。从本体论的角度看，课堂教学存在的根本在于师生互动[2]；同理，互动也应当成为在线课堂教学的灵魂。师生、生生、人与技术之间的互动效果是检验和评价在线教学质量的重要指标。基于此，以改进型的弗兰德斯互动分析系统为工具，分析在线教学互动的特征，以期为促进在线环境下的教学与学习实践创新提供参考。

一、弗兰德斯互动分析系统及其改进

美国学者弗兰德提出的弗兰德斯互动分析系统（FIAS）能够对师生互动事件进行编码和量化解读[3]，其结构化、定量化等特点使课堂教学评价更科学、客观，受到国内外诸多学者的青睐。

随着教学环境不断变化，课堂教学互动行为日益丰富，在多年的教学实践应用中，FIAS逐渐暴露出一些局限性：对学生言语的划分不够全面；将沉寂单一地概括为沉默或混乱；缺少信息技术应用于课堂教学的分析等。为了分析课堂教学中愈发复杂的交互行为，不少学者对FIAS做出了一些改进。综合来看，国内对FIAS的改进可分为三个类型：一是从结构上对其加以改进，如宁虹等[4]结合定量与定性研究对FIAS加以改进；二是在原来的基础上增加技术维度[5]（顾小清等）；三是基于“以学为中心”的理念进行改进[6]。

纵观国内外对于利用FIAS分析课堂教学互动特征的研究，大多是针对线下的课堂，鲜有将线上课堂作为研究对象的例子。因此，设计一套适用于在线环境下的教学互动编码系统成为研究主题之一。

二、在线教学互动分析系统设计

基于网络的视频会议系统可实现共享桌面、电子文档及其他学习资源，便于用户之间的实时交互，为在线教学提供了新途径。以FIAS及其改进等研究为基础，结合以腾讯会议为代表的视频会议软件自身特性和功能，设计了改进型的弗兰德斯互动分析系统，即在线教学互动分析系统（Online Teaching Interaction Analysis System，OTIAS），如表1所示。

表1 OTIAS编码表

OTIAS对FIAS的优化和调整主要表现在：（1）将教师提问细分成教师提出开放式问题及教师提出封闭式问题两项；（2）将教师讲授细分为教师直接讲授和利用PPT等多媒体呈现教学内容；（3）在学生言语中增加同伴讨论一项，强调虚拟课堂上的主动交互行为；（4）增加两个操作交互编码，即教师操作与学生操作，强调技术与课堂教学的整合；（5）将沉寂细分为学生思考和无助于教学的沉寂。

三、在线教学互动分析

以湖南X高校的《现代远程教育研究与实践》在线课程为对象，对一节课堂教学实录视频进行编码，该视频时长近50分钟，编码总量约973个，依次将相连的两个编码组成坐标，得到972个编码组合，并生成互动分析矩阵。

表2 《现代远程教育研究与实践》在线课程的教学交互行为比率统计表

1.课堂教学结构分析

对表2编码进行数量统计，得到《现代远程教育研究与实践》课程的教学交互行为比率统计表。从表中数据可以得出以下信息：第一，在线环境中，教师言语比率为81.79%，其中教师讲授占教师行为的88.55%；学生言语比率为4.84%，整个课堂中教师行为远超于学生行为。说明在该环境下，教师处于主导地位，主要通过语言向学生讲授知识，学生作为受众参与课堂，在教学中的互动积极性不高，教学主体地位未能实现。第二，课堂沉寂的比率为7.41%，说明该教师对课堂的掌控力较强，整堂课的教学利用率较高。其中学生思考所占比重为22.22%，教师在提问后给予了学生一定的思考时间；无意义沉寂占比较大，结合课堂观察可知，这主要是教学过程中偶尔出现网络卡顿的情况造成的。

2.课堂教学活动分析

课堂中，教师的间接语言行为出现次数为83，而直接语言行为次数为712，明显高于间接语言行为。结合各编码在矩阵中的分布，从“稳态格”可看出，序对（5，5）有密集分布，表明教师持续讲授时间较长。由于OTIAS中的教师讲授可分为直接讲授与结合PPT投屏等媒体讲授两类，进一步分析二者频次，发现教师大部分时间是直接讲授（占比约为65.06%）。由此可见，该教师对教学内容的把控较强，在课堂上善于引经据典、发散思维，如利用“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交换还是一个苹果；你有一个想法，我有一个想法，互相交换就能得到两个想法”等语言来鼓励学生积极发言、同伴讨论。序对（8，8）出现频次为31，说明学生被动回答问题的倾向较高，该教师侧重直接教学风格。除此之外，在互动分析矩阵中，“积极格”的记录次数占总次数的2.26%，“缺陷格”的记录次数占比为0，说明该教师利用言语行为打造了相对和谐共振的师生交互的心理环境，在教学上倾向于积极强化。

3.课堂互动行为分析

教学过程中，教师有3.81%的时间用于提出问题，其中封闭式问题与开放式问题的比率分别为51.35%和48.65%，两者占比相当。从课堂实录视频中可以看到，教师给学生提供发挥想象的机会较多，多数教学活动由“提问—回答”组成，说明教师注重用问题引导学生学习，从而培养学生的问题意识及创造性思维能力。另外，腾讯会议支持“弹幕”功能，当学生人数较多时，大部分学习者会采用发送弹幕的方法来表达观点。与之相对应的，教师为了确保自己所提的问题能够被所有学生接收到，也会利用弹幕与学生交流，或者发送“点赞”“鼓励”等表情来激励学生回答。如表3所示，操作交互中学生操作技术的比率达到55.17%，其中大部分是学生发送弹幕的行为，这与课堂观察结果一致。

四、在线教学互动的特征

1.多样性

互联网的出现，推动了人与人之间交往方式的变化，作为“互联网+教育”的具体表现，在线教学使课堂中的师生互动突破时空壁垒，延伸到虚拟空间。师生可以灵活选择一对一、一对多、多对多的交流形式，对交流主题、对象的选择亦呈现出多样性的特征，形成如“个别交互学习”“同伴协作学习”等学习模式。另外，在保留传统教学环境下的师生互动、生生互动等人际交互的同时，在线环境中的教学互动还包含了学习者与网络学习资源的人机互动和以远程技术为中介的人际互动，即“人—机—人”互动过程。

2.矛盾性

网络环境下，数字化符号的内涵和外延发生变化，师生们以符号或表情代表自己的言行与情感，使交谈变得更为轻易、便捷。伴随着情感投入的增强，师生们在教学中的心理期望也不断上升，认为以超时空虚拟情景作为公共互动空间会使学生、教师、内容三者之间的交互取得较好的成效。在观察在线教学活动时，发现师生们的互动过程中往往存在高心理期望与现实间的矛盾，具体表现为：以为网络中的互动能弱化师生的身份界限，体验平等对话的喜悦，却常常出现互动话语迷航，无关话题泛滥的现象，难以达到互动的真正目的；以为教师精心设计的多媒体课件会引发学生的兴趣，然而课堂中的“沉寂”现象大量存在，学生的信息反馈极为匮乏；以为网络的匿名性、自发性会产生不同特色的非正式群体（社区），却发现互动主体以“熟人”为主，课堂中仅有经常活跃的一两个学生与教师进行互动，同伴之间的、更大范围的交互基本没有发生。

3.不平衡性

就本质而言，师生互动的过程，就是师生对话的过程。通过对课堂实录视频的内容分析，在言语互动方面，教师引导成分较少，讲授成分更多，师生话语比例呈现出明显的不平衡性。在线课堂中师生互动的突出表现是“教师居中心，学生处边缘”，教师的言语和非言语行为占据了课堂80%以上的时间，而学生的课堂话语时间明显不足。此外，技术的引进在丰富教师与媒体、学生与媒体互动方式的同时，也使互动数量与互动质量逐渐失衡。从统计数据来看，学生在课上发布弹幕的次数高于言语表达的次数，最长持续时间为6分钟左右；从弹幕内容来看，多数是泛泛而谈，以信息交流为主，缺乏深度讨论，大部分弹幕是回答教师的封闭式问题，主动提问者很少。

五、结语

弗兰德斯定量分析方法的改进和应用，为在线教学互动特征、互动质量研究提供了宝贵资源与借鉴。研究设计了改进型的弗兰德斯互动分析系统——在线教学互动分析系统（OTIAS），并对高校的一节在线课程进行编码分析，发现在线教学互动具有多样性、矛盾性、不平衡性的特征。疫情使在线教学进入中国教育的舞台，但它的“舞姿”不够优美，离我们理想的目标还有一定的差距。教学交互是在线教育基本理论研究的核心问题，也是在线和传统教育教学改革中必须深入探讨的问题。[7]如何避免“照搬传统课堂”，利用在线教学的互动特征帮助一线教师进行教学实践，并总结解决问题的方法和策略，是研究者的下一步研究方向。