文化政治与新文学的知识流动——以中学国文教科书中新文学选编为例

○刘绪才

一、知识流动与经典生成

在经典生成的过程中传播是重要的一个环节，传播体现了空间与时间维度上的知识流动过程。在西方社会学理论中，流动性是观察和理解社会变迁的一个重要角度。鲍曼在《流动的现代性》一书中指出现代性的生成应该通过“瓦解传统”来实现，也就是说要破坏那些持续了较长时间的藐视时间推移或者不受时间流逝影响的任何东西。社会知识的换代更新也需要一个瓦解传统的现代再造过程，文学经典化同样如此。童庆炳在《文学经典建构诸因素及其关系》中指出“文学经典”是一个不断的建构的过程，它应该包括六个方面的要素，即文学作品的艺术价值、文学作品的可阐释的空间、意识形态和文化权利的变动、文学理论和批评的价值取向、特定时期读者的期待视野以及“发现人”。①在他看来这六个方面构成了影响经典流动的重要因素。而在其中，意识形态和文化权利的变动以及阐释文学作品的空间变化是影响经典生成的非常重要的因素。童庆炳认为六因素中的前两者属于文学作品内部的“自律”问题，前述这二者属于影响文学作品的外部的“他律”问题。事实上，与“自律”的问题相比，“他律”的问题属于客观的、变动的因素，在经典生成过程中起着重要的催化作用。阿普尔在《教科书政治学》中指出“教科书的政治学直接与政府部门在教科书的产生、选择以及合法化过程中所扮演角色有关，而正是这些教科书在课程中发挥了主导作用”②。这指出了政府文化意志对课程视野中的教科书的影响作用。

至于经典生产中的空间因素，流动空间的理论对此话题很有启发。列斐伏尔在空间的生产理论中提出了自然空间与社会空间的概念，认为社会空间是各种社会关系的结合，是空间生产的重要部分。③在列斐伏尔的理论基础上，曼纽尔·卡斯特提出了流动空间理论，基于网络社会的背景提出了流动空间与地方空间的概念。在经典生产的过程中，涉及流动空间与地方空间的概念虽然有些牵强，但是正如曼纽尔·卡斯特在《千年终结》中所言：“一个新社会的浮现，同时我们可在生产关系中，权力关系中，与在经验关系中，观察到一种结构性的变化，此转化导致空间与时间的社会形式经历相当实质的修改，以及导致一种新文化的出现。”④本文借用“流动性”⑤作为研究视角，把时间和空间作为流动性的呈现维度，对空间中的社会结构以及价值观念的变化做动态分析，探讨在国文教材选编中新文学选篇以及知识重塑的方式，来分析新文学经典的形成，尤其是受不同社会层级和不同的价值判断影响的经典性。

在对空间中的社会结构以及价值观念做动态分析的过程中，学校的课程、教材及课堂内外的教育就是一种带有决定性影响的经典生产途径。在这个意义上，文学文本的经典化其实是动态发展的，是提炼、加工和价值重组的新知识的生成过程。阿普尔指出教科书“不仅仅是‘事实’的‘传输系统’，它还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果”，“是真正由人们根据自己的真实兴趣构思、设计和创作出来的”，并且“出版发行受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约”。⑥在阿普尔的理解中作为知识呈现形式的文本更多的受到社会中政治、经济与文化活动等多种要素的影响，是被具有现实的社会利益驱动的关系人进行建构、设计并授权的，并且摆脱不了政治与经济的限制。阿普尔的观点摆脱了知识生产的传统研究理路，也就是他所谓的“抽象的经验论者”的研究方法，而更多的关注文化政治层面的原因以及不同志趣的群体对教科书的内涵及使用方式的争论，从而富有洞见地指出了知识生成过程中复杂的文化政治的因素。受这一种研究理路的驱动，在阿普尔看来教科书所选择、编排的知识的来源以及性质，甚至包括对未入选教科书的“正式知识”的争论，都体现了更深层次的政治、经济、文化联系和历史，其间出现的各种冲突更是反映出了更深层次的权力关系。因此，陶东风才认为考察不同时代不同民族文学作品的经典化过程与解经典化过程、不同时代不同民族的人对文学经典的接受方式与阅读态度，不仅具有文学史的意义，还是勘测社会文化史的重要线索。⑦

1920-1949年间的中等国文教材的新文学选篇，具体到单个作家和单篇作品都体现了一种流动性。⑧这种流动性正是新文学作家及作品经典性生成的重要因素。在这种流动性的经典形成中，具体有哪些复杂的文化政治动因影响到了中等国文教材中新文学选篇的变化，又具体在哪些方面影响到了中等国文教育中新文学选篇的具体知识生产，最终在变动中是如何规定了新文学作家及作品的经典性就是需要关注的研究内容。

二、国文课程标准的变化与对新文学经典化的影响

在新文化运动驱动之下，1920年新文学运动与国语运动双潮合一，教育部通令在全国中小学课程中改国文为国语，着眼于现代民族国家建构的国语运动以新文学为载体，在新文化运动的影响下与新文学、新教育一起实现了三方的利益共谋，国文教育中新文学的经典生产就此拉开了帷幕。

1923年课程标准委员会颁布了叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》。这份“课程纲要”明确规定了初中国语课程的教学目的、作用及内容，那就是使学生有自由发表思想的能力，使学生能看平易的古书，使学生能做文法通顺的文字，使学生发生研究中国文学的兴趣；要与小学国语课程衔接，要由语体文渐进于文言文，着眼于为高级中学国语课程奠定基础。⑨仔细分析，这是一份表意含混的文件，并没有具体的可以操作的实际内容。但是，表述中对于语体文的提及给新文学进入教材体系提供了契机。

需要注意的是，这一份课程标准的出台有一个由民间驱动、政府决策的学科规划的背景。在轰轰烈烈的国语运动中，北洋政府教育部的部长张一麐以及教育界的人士黎锦熙等人主张在国语教育中推行白话文，黎锦熙还成立了“国语统一筹备会”，积极推动国语改革。后来“全国教育联合会”和“国语统一筹备会”积极推动国文科向国语科转变，推动北洋政府教育部在1920年颁布推行国语科的教育行政命令。胡适认为这一行为是“把中国教育的革新至少提早了二十年”⑩。当然，胡适在这一个过程中也扮演着重要的角色，他既是文学革命的倡导者又是国语运动的积极推动者，深度参与到了学科规划的过程中。作为一个设计者和推动者，他一定看到了国语运动中教育部以及社会上新文化人士的文化号召力和推动力，看到了背后存在的巨大的文化政治影响力。正是如此，胡适等人才把教育改革与国语运动与新文学捆绑在一起，借助国家权力层面对语言统一的渴求使得新文学获得了新的传播空间。重要的是，新文学能够进入法定知识体系，并不是简简单单的某一社会运动的成果，而是经过了国家教育领导部门的知识体系的筛选，被纳入到了国家层面的“文化资本”体系中，成为了一种具备法定身份的社会公共知识，由此才进入了复杂的知识再生产过程。

正是在这份教育政治文件推动之下，这一阶段的中学国文教材选编既体现了新的教育宗旨，又有了新文化运动的痕迹。这一时期教材的编制，虽然形式上语体与文言兼存，但是在内容上体现新文化、新思想的白话文学作品已经开始入选，如鲁迅的小说、周作人以及叶圣陶、冰心的散文、胡适以及康白情、刘半农的诗歌以及蔡元培、李大钊等人的论文、演讲还有翻译的西方文学作品都进入了国文教材的知识体系，《新青年》《新潮》《现代评论》《语丝》等杂志成为了教材选篇的重要来源，形成了入选文章——作者——期刊这一新文学知识生产的链条，使得新文学作品、作者、期刊等在全国读者尤其是在校青少年中产生了深远的影响。此外，教材选文在编排上使用新式标点符号、新的概念术语以及欧化的语言、文体，使得新文学的形象在中学国文课堂上逐渐变得清晰，现代意义上的文体观逐渐形成。

1929年4月，南京国民政府颁布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，明确规定“中华民国之教育根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的，务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同”⑪。这份教育宗旨明确了“三民主义”在教育中的纲领作用。事实上，大学院在教育宗旨的修改中曾明确提出中华民国的教育宗旨首先“要恢复民族精神，发扬固有文化，提高国民道德，锻炼国民体格，普及科学知识，培养艺术兴趣，以实现民族主义”⑫。在这份教育宗旨的影响下，1929年颁布的《初级中学国文暂行课程标准》在“课程目标”上要求“养成运用语体文及语言充畅的叙说事理及表达情意的技能、了解平易的文言文书报的能力、养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣”⑬。这份要求对教材选篇有了明确的文体说明，同时也弱化了语体文教育与文言文教育之间的知识关联，强化了新文学的身份意识。重要的是，在这份课程标准中，对阅读书报以及欣赏文艺的要求体现了前期国语教育中新文学的教育成果，初级中学层面的国文教育对新文学的认识已不再仅仅是单一的作家、作品，期刊、书报也纳入了关注的范畴。这一点对新文学知识面貌的形成以及经典生产具有重要的意义。

1930年代的中学国文课程标准较之1920年代有了大的变化，国家、民族、政党的概念突显，新文学选篇由前面的侧重文化启蒙转向了突出国家、民族层面的宏大的情感教化。1932年，《初级中学国文课程标准》在“课程目标”上明确提出要使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神的主张。在教材选编的标准上，党化的特征进一步突出：“合于中国党国体制及政策者，合于振起民族精神改进社会现状之意味者，包含国民应具之普通知识思想而不违背时代潮流者，合于现实生活学生身心发育之程序而无浮薄淫靡或消极厌世之色彩者”⑭可以入选。这份“课程标准”甚至还明确规定选文材料须含有党义的篇章，如中山先生传记、中山先生遗嘱、中山先生演说词、中国国民党历次重要宣言、中国国民革命史实、中国国民党史略乃至党国先进言论等内容。1936年的《初级中学国文课程标准》在“课程目标”部分更是明确提出熟悉固有文化并且能够使学生从代表民族人物传记及其作品中唤起民族意识并发扬民族精神的教育目标。⑮与上一阶段的教材选编标准相比，该阶段的教材标准更加具体；与上阶段的体现文化权利相比，这次突出了政治权力的影响。通过明确的选篇规定，带有强制性地压缩了该阶段中等国文教材中新文学选篇尤其是语体的文艺文的知识空间，降低了该阶段新文学在国文教材中的知识比例。这也可以看作是主流文化通过政治权利塑造自己统治性价值形态的举措。托尼·班奈特指出：“主流文化通过融合、重塑、牵制次要群体的文化，让原本用自己的方式来确立其意识和经验的次要群体，与社会统治集团的主流文化的价值观和意识形态相融合。”⑯在这个意义上，政府颁布的课程标准纲要也可以看作是保证主流文化形成自己的价值观和意识形态的工具，因为政府行政方针的性质而带有了强制性、规约性。与上一个阶段新文化运动影响下的国文教材选编相比，这一阶段的国文教材选编与新的社会环境、新的文化政治学、权力关系的变革相适应，与现实的关涉关系更加密切，现实指向更加具体。选编进入教材的新文学作品与民主、科学的新文化的呼应减弱，对个体的启蒙、反省以及心灵的发觉、建构让位于对现世世界的秩序性知识的理解、接受，这也体现了一种较为稳定的社会文化结构和状态。可以说，这个阶段的国文教材呼应了中国国民党民族主义的文化建设意图，激进、求新乃至反叛的文化精神让位于平稳、保守和对现实社会秩序的顺从。

1940年的《修正初级中学国文课程标准》中，中等国文科的教育目标并没有大的变化，但是在具体表述上把追求民族精神、民族意识从第二条变为了第四条，条目的层次发生变化，前两项是强调国文技能，后两者强调文艺与文化的影响。与上一阶段相比，文化建设的意图让位于语与文的实践技能的培养。但是在教材标准方面，对选择教材的重要原则亦有明确的规定，突出了三民主义国家体制、国家政策以及对振兴民族精神、改进社会现状的强调。与以前各个阶段的国文教材的选择标准不同，这一次的课程标准规定了选择教材应该规避的消极条件，如不能违反三民主义及国家体制与政策、思想上不能违背现代生活与进化潮流、不能有消极的意志和颓废的精神，在体裁上明确规定不能违背现在需要，内容也不能过于专门。当然国民党党义以及国民党先烈的言论、宣言依然属于明确规定在选文中要具备的。1941年颁布的课程标准与1948年颁布的课程标准都顺应了1940年的表述，并没有大的变化。但是该阶段由于民族革命战争与国内战争，中等国文的教材无论是国统区、解放区还是沦陷区，都没有严格地执行实践课程标准的要求。各个地区的教材虽然也有相应的知识体系，但是更多的是延续了以往的国文教材编排，对新文学的传播及知识生产并没有太大的助力。

受上述三个阶段国文课程标准演变的影响，不同阶段不同出版机构选编出版的国文教材对新文学作家及作品都有受社会文化思潮影响而进行的相应调整。以鲁迅为例，在第一个阶段各个出版机构出版的中学国文教材选编鲁迅的作品共有11种，60余篇次，涉及作品31篇。这31篇文章中出现频率较高的是鲁迅的小说《故乡》《孔乙己》和《风波》，其他的如《药》《鸭的喜剧》《我们现在怎样做父亲》《风波》《社戏》也多有入选，呈现了一种开放性的特点。在第二个阶段，收入鲁迅作品的中等国文教材有63种，涉及作品90余篇，共出现260余次。但是在这些选篇中，比较多的是他的杂文，其次是翻译作品，然后是小说以及散文。杂文中对现实批判性较强的文章涉及较少，如《纪念刘和珍君》《为了忘却的纪念》就没有入选。但是《维新与守旧》《二重思想》《论雷峰塔的倒掉》《娜拉走后怎样》《读书与革命》等思想批判、文化批判的文章收入的较多，对应了当时重视文化重建的政治意图。小说中，社会批判性较强的《药》在该阶段的教材中则被当时的教材审查剔除出了法定知识体系，体现了该阶段党义文化的影响。在第三个阶段，不同政治区域收集鲁迅作品的中等国文有34套，涉及作品40余篇，共出现110余次。《故乡》依然是入选频次较高的作品，杂文也依然是入选频次最高的文体。该阶段像《纪念刘和珍君》《无声的中国》等现实批判性较强的作品也开始进入中等国民教材，开始了自身经典化的历程。

三、教材审定与国文教材中新文学的知识流动

教材审定是教科书出版的重要环节，也是教育行政部门充分发挥知识筛选、管控作用，实现政治规训的重要手段。在国文教科书的发展历史上，教材的审定贯穿着不同时段，只不过有时作用突出，有时不突出而已。

1912年，全国临时教育会议通过了《教科书审定办法案》，其后又颁布《审定教科用图书规程》，这份“规程”提出“初等学校、高等小学校、中学校师范学校教科书图书，任人自行编辑，惟须呈教育部审定”⑰。这一份教科书审定办法鼓励民间进行教科书的编写、出版，但必须保证经过教科书审定部门的审核。作为一个教材出版发行的必须的环节，这样的审定体现了教材法定知识身份的权威性。1914年，北洋政府教育部公布《修正审定教科用图书规程》，明确各层级的教科书必须要由教育部进行审定。这一份文件剔除了“任人自行编辑”一条，排斥民间自行编辑出版教科书。这个变化显示政府开始加强对教科书的审核，进一步强化了国家意志在教科书审定出版发行过程中的作用。1915年北洋政府又颁布了《特定教育纲要》，规定由教育部编辑中小学教科书，进一步加强了对教科书编写的控制。1929年，南京国民政府教育部出台了教科图书审查规程、办法和共同标准，对教科书的审查进一步加强。此外，南京政府教育部还成立了教科书编审处，准备开始编写教科书。1933年，国民政府成立了自己的出版社即正中书局，开始涉足教科书的编写、出版和发行，也推出了几套产生影响的国文教科书。但是，就教材选篇而言，这些中等国文教材并不是全新的国文教材，而是在延续已有教材选篇基础上的缝缝补补，中等国文教材的发展依然延续上一个阶段的发展态势。这样的态势保证了新文学选篇的连续性，使得新文学的知识面貌、结构、影响在中等国文教育中得到了延续。

在上述发展过程中，教育部虽已有审定及编写教科书的意图，但在实际操作上并没有过多的干预教科书的编辑与出版，各个学校也并没有完全按照教育部的要求选用教材。这样的表现，客观而言，只不过是从国家意志的层面强化了教科书法定知识的身份。正因如此，从1920年一直到1936年国文教科书的编辑与出版迎来了百花齐放的春天。趁着这样的一个教材编辑出版的春天，不同文化立场的作家，不同主题、不同风格的作品大量进入国文教材的知识序列，并逐渐在国家主流知识体系中形成了自己的影响，新文学的知识传统逐渐形成。

1943年教育部发文规定中小学教科书由已有的审定制改为国定制，在各年级强制推行国定本，国民政府的知识管控进一步强化。1932年，国民政府规定中小学教科书由“七联处”负责进行发行。1938年，国民党临时全国代表大会通过《战时各级教育实施方案纲要》，提出了“对于各级学校各科教材需彻底加以整顿，使之成为一贯之体系，而应抗战与建国之需要，尤宜尽先编辑中小学公民、国文、史地等教科书及各地乡土教材，以坚定爱国爱乡之观念”⑱，“小学教科书及中学及师范用之公民、国文、历史、地理教科书，应由国家编辑，颁发应用”⑲。在贺金林的考察中，“七联处”的成立缓解了战时中小学教科书供应短缺的局面，有力地推进了国民党政府的党化教育。但是在当时的战争态势下，“七联处”的教科书发行工作处处受到钳制，并引起了社会各方面的批评。⑳1947年，国民政府教育部又允许各出版公司印刷机构印刷规定的教科书。在这一阶段，“七联处”发行的国定本虽然缓解了当时国文教材发行的紧张局面，推行了国民党政府的党化教育，但并未真正的改变中等国文教科书的编写、出版以及发行中存在的问题，导致该阶段的民营出版机构阴奉阳违，依然继续先前的教科书选编及发行思路。需注意的是，这个阶段的教科书在内容上有所扩展，例如大量收录了鲁迅、胡适、徐志摩、冰心、叶圣陶等在当时已经产生了广泛的社会影响的带有文学经典色彩的作家、作品，进一步强化了教材对新文学的依赖，提升了新文学作家及作品的经典性。

在国家审定的知识筛选过程中，以前教材中出现频次不高的语体文选文淡出了教材选编，国文教材中的新文学选篇经历了一次提纯的过程。1932年以后出现的教材不再像以前的教材那样大批量的选入新文化运动中代表性人物的文章，而是做主题鲜明的专题化选文，并且重点选择不违背课程标准中所规定的选材标准的文章。例如，蔡元培的文章《劳工神圣》、胡适的《李超传》就是在这样的背景下淡出国文教材的。抗战之后，表现单纯的个人情感以及家庭婚姻、风景旅行的文章在教材选篇中被弱化。这样的选文变化显现了教材选编在主动地突出文章题材、主题的现实性，在努力地驱动读者深化对国家现实状况的了解，继而培养爱国主义、民族主义的精神。此外，在相关的统计数据中，该阶段，新文学作品在教材中的生存空间被压缩后，选文整体上还出现了多样化的特点，集中某几位、某几类作家的选文现象被弱化，选文出现了更大的丰富性。从新文学经典流动的角度而言，这样的变化不仅仅丰富了新文学经典化的过程，更重要的是显现了新文学发展的实绩，为新文学经典化注入了新的动力。

教材的审定还促进了经典作品意义的增值，丰富了作家及作品的内涵。在鲁迅的小说《故乡》中，作者采用“离乡——归乡——再离乡”的模式，形成了一种情感表述上的“望乡”结构。但是，不同阶段的中学国文教材对《故乡》的处理则深受教材审定的影响。宏观来看，教材通行的是把《故乡》解读为暗喻社会问题的作品，如史本直的《国文研究读本》就把《故乡》主题解读为“是生的悲哀、寂寞、冷酷、烦闷，都由于人相互间不了解，天真的亲爱为阶级思想及习惯所隔膜，所以我们大家需合力的打倒这个隔膜之墙”㉑。在戴淑清看来，《故乡》的所描所写“说明了封建社会的实际情况”㉒。需注意的是，郑玉清、汤际亨的《修正标准新式初中国文》也收录了《故乡》，但解读与前者发生了偏差。编者立足作品中的乡村描写，认为该部作品表现了社会的乱象，进而表达了作者解放中国民众之心。所以，编者认为“在近代解放中国民众者，在政治上为孙中山，在文上为鲁迅了”㉓。不同阶段对同一篇作品的不同解读显现的不仅仅是教材编写者的个人理念，还在这种认识的隔断和跳跃中，结合教材的编写标准和审定意见对作品进行了意义上的拓展。事实上，这种解读与编写者的个人理念并没有多大的关系，更多的是体现了国家文化政治的规训作用。这种规训作用在知识的流动中承担着修正知识性质以及意义的作用，保证了经典知识的“正确性”。

国家层面上的教材审定是典型的贯彻国家意志的行为，把富有想象力和感染力的新文学作品与国家权力进行交叉，通过法定知识身份的赋予与制度性保障，使得新文学知识成为了文化政治的重要内容。事实上，教材的审定在很大程度上影响到了新文学作品的选编，成为了筛选新文学知识的重要机制，影响到了具有时代性、批判性的新文学作品以及带有政治倾向的尤其是左翼的革命作家及其作品在中学生中的传播。但是这种审查制度也强化了新文学与民族、国家的关系，使得中学生通过这一阶段国文教材中的新文学作品完成了对民族国家的想象。

对此的分析，还要看到当时国民党政府的一种文化图强的政治诉求。刘正伟在《抗日战争时期课程现象与民族国家认同建构》一文中围绕蒋介石的手令考察了该阶段社会不同阶层力量对课程的想象。在文章中，他列举了20世纪30年代初国际联合调查团批评中国新式教育抛弃了固有文化，盲目学习美国导致问题丛生的现象，建议中国政府必须振作本身的力量，从自有的历史文献及一切固有之国粹中发现材料以建造一种新文明的史实。在这样的批评下，南京国民政府努力整理教育秩序，企图使中国教育回归传统的文化教育轨道。同时，南京政府并不是单纯的回归传统文化教育的轨道，而是还要自觉吸收现代教育的精神与内容，瞩目科学的态度和精神，自觉吸收时代衍生的新知识。㉔这份考证指出了南京国民政府文化图强的一种努力。正是这样的一种文化建设态度，使得南京国民政府关注教育改革的可能途径，意图在有效的途径上实现建立现代民族国家的政治蓝图。这样的态度为新文学成为国文教育体系中的重要知识留下了很大的空间。

结论

在知识流动的视野中分析中等国文教材中新文学经典的形成以及变化，推动这个过程渐进的文化政治因素便逐渐明显起来。阿普尔认为“教科书是社会系统中强化学生责任感、道德心和文化正确性的一部分”㉕。在这个意义上，教科书中的新文学选篇亦经受着权力的二重性的挑战，也就是教科书凭借自身的新文学选篇以及知识的呈现方式，在文化权力的正面和负面意义上呈现了对不同形态的文化乃至文明的塑造。按照阿普尔的观点，这种教科书的知识“一方面可以加速文明的进程，在这个进程中，被支配的那部分人会变的更有道德，更加顺从，更深刻的受到真实文化的影响。对另外一些人而言这种读写能力带来了社会的变革。它能导致‘批判性读写能力’的养成，它是成为一个更民主的文化、经济和政治的社会运动中的一部分”㉖。因此，新文学选篇以及新文学知识的编排和呈现在强化一种现代语言教育的同时，让在校的青年学生接受了文化的启蒙和民族、国家文化的现代教育，新文化的道德观以及民族、国家的文化意识在这样一个庞大的群体中逐渐落地生根，在突出新文学经典教育的基础上，新文化、新文学的内容日趋丰富起来。

注释

①童庆炳《文学经典建构诸因素及其关系》[J]，《北京大学学报（哲学社会科学版）》，2005年第5期，第71-78页。

②⑥⑯㉕㉖[美]M·阿普尔、L·克丽斯蒂安-史密斯《教科书政治学》[C]，侯定凯等译，上海：华东师范大学出版社，2005年版，第20页，第2页，第12页，第12页，第12页。

③包亚明《现代性与空间生产》[M]，上海：上海教育出版社，2003年版。

④[美]曼纽尔·卡斯特《千年终结》[M]，夏铸九、王志弘译，北京：社会科学文献出版社，2003年版，第408页。

⑤鲍曼用“流动性”这一概念来对现代性历史中的“现在”这一阶段进行合适的类比，主要是想抓住它在许多方面体现出来的“新奇”的特质。他认为“现代性”是一直“流动性的”，从起点就已开始了“液化”的过程。这种“液化”他认为包括“依附”和“互动”模式的转变。参见：[英]齐格蒙特·鲍曼《流动的现代性》[M]，欧阳景根译，上海：上海三联书店，2002年版。

⑦陶东风文学《经典与文化号权利（上）——文化研究视野中的文学经典问题》[J]，《中国比较文学》，2004年第3期，第58-74页。

⑧日本学者藤井省三在其论文《鲁迅〈故乡〉的阅读史与中华民国公共圈的成熟》中所采用的方法就是着眼于这种文本的流动性的。他关照到了中等教育课程体系的变化、教材史中的新文学作品以及文学公共空间，从阅读史的角度以新文学作品的形成过程作为考察对象，以此来研究现代中国文学的生产、流通、消费以及再生产的故事。他的研究关注到了《故乡》这一篇作品的选编以及阅读与教育的情况，对教科书中权力的二重性进行了分析。他的研究在学理上体现了对文化政治的关注。参见：藤井省三《鲁迅〈故乡〉阅读史与中华民国公共圈的成熟》[J]，《中国现代文学研究丛刊》，2000年第1期，第109-128页。

⑨⑬⑭⑮课程教材研究所《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》[A]，《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编 语文卷》[C]，北京:人民教育出版社，1999年版，第274-276页，第282页，第290页，第296页。

⑩胡适《国语讲习所同学录序》[A]，《中国新文学大系（建设理论集）》[C]，上海：上海良友公司，1935年版，第258页。

⑪舒新城、孙承光《中华民国之教育》[M]，上海：中华书局，1931年版，第10页。

⑫大学院公报编辑处《为拟定教育宗旨呈请鉴核示尊由》[J]，《大学院公报》，1928年第9期，第54页。

⑰教育部《审定教科用图书规程》[A]，《中国近代出版史料二编》[C]，张静庐编，北京：中华书局，1953年版，第410页。

⑱中国第二历史档案馆《国民党临时全国代表大会通过之战时各级教育实施方案纲要》[A]，《中华民国史档案资料汇编第5辑第2编“教育”一》[C]，南京：江苏古籍出版社，1997年版，第13页。

⑲中国第二历史档案馆《教育部订定之战时各级教育实施方案》[A]，《中华民国史档案资料汇编第5辑第2编“教育”一》[C]，南京：江苏古籍出版社，1997年版，第28页。

⑳贺金林《“七联处”与1940年代的教科书发行》[J]，《广东社会科学》，2010年第1期，第136-141页。

㉑史本直《国文研究读本·第1册》[C]，上海：大众书局，1933年版，第199页。

㉒戴淑清《初级中学国语教科书·第3册》[C]，上海：文艺书局，1933年版，第270页。

㉓郑玉清、汤际亨《修正标准新式初中国文参考书》[C]，北平：北平科学社，1937年版，第10页。

㉔刘正伟《抗日战争时期课程想象与民族国家认同建构》[J]，《浙江大学学报（人文社会科学版）》，2015年第6期，第138-152页。