工作场所中劳动者具身学习的动态参与矛盾及消解

□ 常玲玲

近年来，随着终身学习、学习型社会等理念的纵深发展，以欧洲和英联邦国家为代表的工作场所学习范式已然成为了教育的新疆域。[1]尤其是21 世纪以来，全球迈入知识社会，加速演进的科技革命促使劳动力队伍持续改善工作能力，在学习和工作的轮替中实现技能的更新升级。工作场所作为一种独特的学习环境，已受到教育学、管理学、社会学、心理学等多学科的密切关注。

工作场所是一种特定的“工作实践场”，“它是历史—文化的社会实践的承载者——知识和意义被嵌入到实践场中”。[2]从这个意义上说，工作场所学习是劳动者通过实践获得实践知识和意义的过程，也是劳动者与工作场所这一特殊的学习环境进行交互活动的具身学习过程。所谓具身学习，“即学习者在生活、工作或学习中通过身体及其感知运动系统与环境的交互，获取具身经验，使个体在行为或行为潜能上产生积极的、相对持久的变化的过程”。[3]作为一种新型的学习方式，具身学习在国外已获得广泛关注，而相关研究在国内尚属发展阶段。叶浩生主要从认识论、本体论、方法论三个方面探讨了具身学习的身心一体原则、心智统一原则、根植原则，并分析了具身学习对传统教育观产生的冲击；[4]郑旭东等人主要从具身认知角度出发，探讨如何以学习者的具身交互促进经验建构；[5]王美倩等人则认为具身技术构成了学习者的身体、心灵与学习环境间经验建构的中介与桥梁。[6]这些研究从各个方面对具身学习进行了相关论证，但几乎并未聚焦劳动者在工作场所中如何实现具身学习的动态化参与。鉴于工作场所学习是一种“涉身”性活动，为有效改善当前劳动者“离身”学习的现实，本文在明晰工作场所中具身学习逻辑的基础上，分析劳动者于工作场所中实现具身学习的动态参与的系列矛盾，以提出相应的消解策略为研究目的，为新时期劳动者动态性学习与职业技能提升提供行动基础与智识智慧。

一、劳动力的工作场所学习是即时性思考、即时性实践、环境三者间的耦合协调

思考、实践、环境是具身学习的关键要素，工作场所中的具身学习不仅需要劳动者对实践的积极参与和投入，更需要其对工作实践场这一特殊的学习环境中的行为、感受、经验等进行主动思考与感悟，在即时性思考与即时性实践的协调运作下实现在工作场所中的沉浸式交互。

（一）基于即时性思考的工作场所学习

在工作场所中，认知系统失衡，即心智、身体与环境间的不平衡是促使劳动者对当下实践进行即时思考的重要动力。多数情况下，劳动者在工作场所经历的实践问题并不完全适配其以往的学习、生活、实践经验，当下实践内容或形式的改变可以引发劳动者认知、身体、环境三者间的不平衡。在这一过程中，认知动力系统的失衡推动劳动者以一种全新的方式进行即时性思考，思考的对象可能是劳动者当下的行为、接触过的事物，或其他与实践相关的一切事实。然而，之所以说这种思考带有即时性，是由于“认知是有时间压力的，它必须在有限的时间内借由身体与环境的互动才能被理解”。[7]也就是说，活动时间越长，劳动者的认知压力越大，认知的内容就越容易发生改变，这就要求劳动者根据当下情况进行即时性思考，以实现内部认知与当下行动间的耦合协调。

（二）基于即时性实践的工作场所学习

具身认知理论认为，一切认知都以实践为依托，实践影响认知和学习。在工作场所中，劳动者的即时实践主要表现在以下几个方面：其一，具身认知理论强调的具身实践并非指劳动者的身体完全沉浸于实践中，而是指具身的形式可以兼具动作与想象。譬如，设计师在描摹图纸的过程中想象实际建筑物的样态，这就是利用其先前的实际体验解决现实问题，而这一过程正产生于即时性实践中。其二，在具身认知理论中，个体的经验与认知来源于对各种复杂事物的直接体验。例如，“恩物”是福禄培尔教学法的重要工具，强调个体基于感官体验的具身学习。这一过程中，外部刺激经由实践体验转化为内部信号表征，由认知系统加工后再经过身体做出相应反应。这种反应进一步引起学习环境的变化，从而继续影响劳动者的感知和实践。也正是在感知和实践的持续交互刺激下，劳动者实现了一种基于身体体验的即时实践。

（三）工作场所学习：基于即时性思考、实践与环境的耦合协调

在具身学习理念中，思考、实践与环境是至关重要的概念，其中具有深入的内在联系。一方面，劳动者大脑中进行的系列表征活动与外部实践、环境具有不可忽视的关联，劳动者正是在其思维活动的指导下与实践活动发生联系，将思维活动输出以解决外部现实问题。另一方面，劳动者在特定情境的实践中获得知识意义。“我们的身体的运动体验不是认识的一个特例：它向我们提供进入世界和进入物体的方式，一种应该被当作原始的，或最初的“实际认识”[8]，从这个意义上来说，劳动者的认知发展离不开即时实践，实践、认知、环境统一于劳动者知识获得的过程。因而，劳动力在工作场所中的某种行为并不是单方面认知的集成式思考或者无认知的纯粹实践，而是源自其知觉、身体与外部环境间的交互作用。这种交互作用与当下认知和实践相关联，这一过程中所获取的知识意义也依赖于特定工作场所的实践活动。

总之，劳动者在工作场所中的具身学习是一种即时性思考与即时性实践相互构建的螺旋式上升的过程，这一过程可以约化为“在实践中学习”“在实践中思考”“在思考中实践”，劳动者既是一名思考者，也是一名实践者，积极建构着身心合一的具身性学习活动。

二、工作场所中劳动者具身学习的动态参与矛盾

劳动者在工作场所中的具身学习需要身体、知觉、环境三者间的动态协调以实现具身学习的动态化。然而，在实际工作场所中，劳动者的动态化具身学习存在明显的矛盾：传统学校教育中笛卡尔认识式的教学模式引发劳动者产生学—做分离的身心二元分隔危机；学校教育作为唯一合法的学习形式导致学校围墙以外的其他教育场所产生合法性危机。这都影响了劳动者在工作场所中具身学习的动态化参与。

（一）学—做分离的二元分隔危机

学—做分离的二元化使劳动者在工作场所中的具身学习直接表现为身与心的“分离”。受以笛卡尔主义为代表的近代认识论的影响，传统学校教育的认识论往往采用一种主客二分的假设——即思想先于行动，认识和行动之间的关系在于可靠的认识驱动行动的发展。也就是说，如果工作场所中的劳动者需要参与实践活动，首先就要获取关于工作场所的相关知识，即有意识的认知先于有目的的实践活动。同时，在传统的学校教育中，语言这一符号作为交往媒介使学习者在与现实实践分离的情况下直接获取客观的、抽象的、成文的知识，而对于劳动者而言，脱离工作场所去学习工作实践知识则近似于一种“离身”性学习，是单纯的智力与心智活动，劳动者通过“教师—教室—课程”的学习模式分析工作场所的实践活动，而不是涉身于工作场所中，在与工作实践场这一特殊的学习环境交互的过程中，通过具身学习获得具身经验。在这种学—做分离的身心二元分隔危机中，与工作场所相分离的学习场景生成的职业培训方案往往趋于将学习者的知识与技能分离开来，由此导致的一个结果便是劳动者在工作实践场中的具身学习难以实践化。在这种情况下，劳动者并非是在与社会、文化的互动中学习，而仍是通过认知推动实践发展，实践处于被动发展的情境。劳动者的认知、身体与环境三者间的和谐状态被打破，难以在工作场所中实现认知与实践的“共生”发展，导致其具身学习难以实现动态化参与。

（二）工作场所学习的合法性危机

工作场所学习的合法化危机既包括工作场所作为一种特殊的学习环境得不到合法性认同，也包括工作场所中的学习成果得不到合法性转化与认证。

一方面，作为一种学习环境，工作场所在当前并未得到广泛认可。在传统的教育认知中，学校教育就是学习的代名词，正规教育机构成为有效学习的合法要素，教师、课程、教室的“共同在场”构成了最有效率的学习形式。而在工作场所中，教师和课程具有相对的隐藏性，这种可隐性导致工作场所中的具身学习与学校教育中显性教育相比处于相对的“不可见”状态。因此，与学校这一正规、正式的学习形式相比，工作场所中的具身学习往往被理解为带有偶发性的、非结构的、非正式的学习，这类学习也通常被冠以不合法的名头。这种情境下，工作场所学习成为了次于学校内发生的学习，场内存在的大量学习形式被极大地忽视，这导致对工作场所学习的认识陷入一种难以摆脱认识定式的浅见。工作场所学习难以得到广泛的认同，相应地也意味着劳动者在工作场所中通过具身学习获取的知识、技能、经验无法获得与学校教育同等的认可，这就不可避免地导致工作场所学习的渐显式微。

另一方面，尽管工作场所学习模式已经被许多国家大规模推广，但工作场所学习成果合法转化进程仍进展缓慢，具体表现为学分银行体系建设不完善、学习成果认证制度不健全。以“学分银行”为例，所谓学分银行，即“一种模拟或是借鉴银行的功能特点使学生能够自由选择学习内容、学习时间、学习地点的管理模式，它具备学分存储功能、汇兑功能”[9]，从制度功效角度而言，劳动者在学分银行中储存和转换的学分在未来可以转换为目标机构的资格证书、课程学分和学习证明。当前，我国还未搭建起全国性的学分银行制度，由于区域性、企业性、院校性的学分银行制度间仍缺少合理的平衡点和转化基础，导致不同单位进行学分互认时产生了巨大的差异，这就使得劳动者在某一工作场所获得的学习成果难以在其他场所转化和应用。对劳动者而言，无论是学分银行体系的不健全还是学习成果认证制度不完善都导致劳动者在学校外，包括工作场所中获得的学习成果在认证环节的断裂，劳动者的学习积极性被挫伤，这也造成了劳动者在工作场所中的具身学习难以实现动态化、高效化参与。

三、工作场所中劳动者具身学习动态化参与转向

劳动者在工作场所中的具身学习表现为即时性思考、即时性实践与工作实践场这一学习环境的具身交互，这一过程蕴含着以具身交互获取具身经验的教育本质。因而，从具身学习的动力机制而言，实现劳动者在工作场所中具身学习的动态化参与既要促进其认知、实践与环境的三元交互，也要关注如何以具身交互建构具身经验，而作为一种学习环境，工作场所实现合法化，也是推动劳动者的具身学习实现动态化参与的关键议题。

（一）促进劳动者的认知、实践与环境的三元交互

理解环境、认知、实践之间的三元交互是促进工作场所中具身学习动态化参与的重要前提。“学习者身体、心灵和环境演绎的动力学之舞，展现的实际上是经验建构的动态过程。”[10]正如维果斯基主张，所有人类活动都发生于某种文化背景当中，其间充满着各种不同层次的交流、共享的信念、价值观、知识、技能、结构性的关系以及符号系统。[11]也就是说，劳动者的认知与实践建立在身心统一的基础之上，展开于劳动者与工作实践场这一学习环境的交互关系中，通过个体的认知与实践、实践与外部环境间的互动，劳动者和生产实践本身发生了双重变化。

以工作场所的外部环境刺激引发劳动者的内部认知，从而推动其产生外部具身实践是促进劳动者认知、实践与环境实现三元交互的重要方式。工作场所学习是一种基于实践取向的具身性学习，劳动者不再只是通过心智、大脑或认知结构获得认知，而是转向了在历史、文化、社会情境中获取、重构、创造知识的意义和价值。从这个意义上说，劳动者的一切认知与实践发生在外部环境的刺激下，因而外部环境在具身学习的动态参与中具有一种转化逻辑，即以外部刺激引发劳动者内部知觉活动从而推动外部实践。可以说，外部环境在其中发挥着推动者的角色。因此，工作场所环境的系列变化可以为劳动者提供信号刺激，这种变化可以是物理环境、实践工具、情感环境等，包括工作场所的基本设施、光线、色彩、工作氛围等一系列要素，通过外部情景变化刺激劳动者产生内部认知再生成外部行为，实现认知、实践与环境的三元交互，并促进工作实践场内具身学习的动态化参与。

（二）通过劳动者的具身交互建构具身经验

在具身认知理论中，具身交互既指人机交互，也可以指团队成员间的交互。由于具身经验含有建构意义、传递意义的意味，强调具身交互过程中的有意义连接。因而，以工作场所内实践共同体内部产生的具身交互建构、具身经验，更有利于推动劳动者具身学习的动态化转向。

工作场所内实践共同体的具身交互是建构具身经验的重要方式。在某种程度上，工作场所更像是一种“网络化的实践共同体”，实践共同体引导着劳动者在工作实践场内的具身交互。由于不同劳动者难以以统一的方式建构同一知识意义，所以，交流、协商便成为共同理解，甚至是形成场内和谐同伴关系的关键。此外，实践共同体承续着场内的文化意义，在此过程中，劳动者的具身参与是获取、转化、重构场内文化的重要方式。然而，任何一个共同体都含有劳动者从“边缘性参与”到“充分参与”的持续、渐进、深入的过程，劳动者在这一过程中获得参与授权以及增长自身技能。因而，授予劳动者进入实践共同体所必要的参与资格对共同体的再生产至关重要，这就需要新手劳动者逐渐接近具有老资格的前辈以及共同体内其他成员，获取场内实践信息、资源和参与的机会。这也意味着工作实践场内的共同体应该带有开放性而非排他性，这是共同体内新手逐渐接近核心工作实践，并增长自身知识、技能的过程。因而，应当保持内部实践共同体的开放性脉络，引导劳动者在工作实践中逐渐从“边缘性参与”转变为“充分参与”，从而以共同体成员的具身交互丰富劳动者的具身经验。

（三）推动工作场所学习合法化

工作场所学习合法化是关系到工作实践场内劳动者学习成果与工作绩效的重要因素，既包括赋予工作场所学习应有的合法性认可，也包括建立工作场所学习成果认证的相关制度。

推动工作场所学习合法化的首要问题是从观念上正视工作实践场具有的知识、实践价值。当前，一个不可避免的问题即学校教育声称所传授的知识和技能与学习者未来工作有关，但在现实中，学习者离开学校步入工作场所后，并没有产生学校预期的丰富的教育成就。因而，我们必须考虑的一个问题是同样以培养掌握工作所需知识和技能的人为目标，为什么与学校教育相比，工作场所越来越受到欢迎？从工业革命至今的200年时间里，劳动者大多在脱离具体实践的教育机构中为工作实践做准备，而历史说明这种准备并不完全充分。正如海德格尔、维特根斯坦等人看来，知识是社会实践的一部分，它在劳动者不断浸入到活动时被协商、转化、重构和创造，劳动者在具身实践中获得知识。[12]因而，首先从观念上正视工作场所作为一种特殊的学习环境所特有的知识价值与意义，形成明确的教育导向，推动整个社会改变“重学历、轻能力”的现象，养成重视学习成果导向和能力导向的学习风气，也是推动工作场所学习迈向合法化的重要前提。

建立工作场所学习成果认证的相关制度也是推动工作场所学习合法化的重要方式。在当前的学习环境中，工作场所在多数情况下被看作是劳动者在工作实践场内进行的“为了工作的学习”“与工作相关的学习”或者是“从工作中学习”，从这一角度出发的解读将工作场所学习作为一种非正规、非正式学习。因而，对其学习成果的认证也可以从非正规、非正式学习角度予以分析。由于当前劳动者的流动性与日俱增，形成全国性的、统一的先前学习成果认证网络，有利于衔接劳动者的跨区域流动。这既需要国家层面的顶层制度设计，为建立学习成果认证制度提供充足的政策支持，也需要改善非正式学习系统内学习形式杂乱无章、内容庞杂的现状，以协调有序的非正式学习体系支撑学习成果认证制度，同时需要建立相应的激励机制，从外部调动各职业院校、培训机构积极参与学习成果的认证与转化的积极性，激发各个机构的自主性，为劳动者学习成果认证与转化提供相应的服务。

四、总结

工作场所中的具身学习是一种“实时的现实”。促进工作场所具身学习的动态参与代表着劳动者从大脑、心智、认知的学习转向在工作实践场所这一特殊的学习环境中。通过实践学习，这种转化需要劳动者的即时性思考、即时性实践与外部环境的协调运作，劳动者在一系列运作中对学习进行具身生产、再生产、转化和变革。在这一过程中，劳动者认识外部世界并积极发展着自我。因而，助推劳动者在工作场所这一特殊学习环境中进行即时性思考、即时性实践，促进劳动者的认知、实践与环境的三元交互，以劳动者的具身交互建构具身经验，并推动工作场所学习合法化，以促进劳动者在工作场所中具身学习的动态化参与，既可以改善劳动者的工作绩效，又推动着个体在现代社会中继续追寻个人存在的意义和价值，从这个意义上来说，工作场所学习已然成为教育研究的“新疆域”。