基于得实平台的混合式教学模式在《急危重症护理学》中的应用研究

赵允兰，朱军，刘艳慧，高丹凤，潘爱春

(泰山护理职业学院，山东 泰安 271000)

0 引言

中国共产党第十九次全国代表大会指出把加快推进教育现代化作为深化教育改革的重要战略目标。随着我国的教育信息化正在不断地深化，混合式教学模式也得到迅速发展。混合式教学通过整合现有的各种技术和资源，优化各种教学方法、教学媒体、教学策略，将传统的课堂学习和E-learning 相结合[1]，发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用[2]，又充分体现学生学习过程的主动性、积极性与创造性，从而达到教学效果最优化的目的[3,4]。本研究是借助得实平台与传统课堂相结合进行混合式教学以激发学生学习急危重症护理学的学习兴趣，增加学生学习投入水平，并提高教学的质量。

1 研究对象

采取随机抽样的方法选取我校护理系2018 级6 个班342名高职护理二年级作为研究对象，以班级为单位按照抽签法分为对照组与实验组。对照组174 名，男生10 名，女生164 名，平均年龄为(19.36±0.52)岁；实验组168 名，男生9 名，女生159 名，平均年龄为(19.01±0.64)岁，两组学生年龄、性别及上学期综合成绩等基线水平比较差异无统计学意义(P＞0.05)，具有可比性。教材均选用人民卫生出版社第3 版《急危重症护理学》，共32 学时，分理论(28 学时)和操作课(4 学时)，按照统一教学计划进行授课，采用相同的小测试和试卷进行平时和期末考核。

2 研究方法

2.1 对照组

采用传统教学模式即教师在教室上课，学习内容为教学计划要求的各章节内容，老师课堂上进行预习、讲授、提问、总结；操作课为6-8 人为小组进行练习，课后老师进行布置作业、进行测试、收集反馈与建议。

2.2 实验组

接受基于得实平台的混合式教学。

2.2.1 基于得实平台混合式教学模式的构建

充分利用本校急危重症护理学省级职业教育精品资源共享课程优势，在“得实e 学”教学平台，将急危重症护理学的内容分为急危重症护理工作入门、院外急救技术、院内急诊科救护、院内ICU 救护四大模块，授课教师根据临床护理岗位需求及项目模块教学要求，将相关视频资源(影视视频、录屏、课堂授课录像、动画等)根据知识点整合成时间不超过5 分钟微课，再将微课视频、课件和教案、小测试等资源引入项目。将实验组学生全部加入该平台，学生通过手机和电脑登陆后可随时查阅教学资料。

2.2.2 开展混合式教学

(1)线上课前预习：教师以班级为单位按照教学计划做好资源的推送，并完成收集和及时回答学生的问题。学生在课前3 天查看教学平台中“课程公告”，提前学习课件、微课，并完成相关测试题。在操作课上，协调实验室中心提前开放实验室，学生可以根据自身学习情况了解和熟悉该项操作用物和流程。如有疑问可通过教学平台中“提问”或qq 进行在线答疑。

(2)线下课中学习：课前10 分钟，采用得实平台中“课堂签到”功能，了解学生考勤情况。a.在理论课上，教师根据得实平台后台数据，发现学生共性问题，针对共性问题找出原因，面对面进行有重点讲解。b.在操作课中针对学生提出的问题，进行一对一的指导。

(3)线上课后复习：教师在得实平台上收集反馈意见，发布课后小测试、学生操作作品等；学生在线上提交课后作业。

2.2.3 学生学习评价, 主要包括:

(1) 学生学习投入水平：采用由廖友国[5]编制大学生学习投入问卷对学生学习投入水平进行评价，问卷共分为行为投入、认知投入和情绪投入3 个维度共20 个条目。问卷采用 Likert5 级评分，有“完全不符合”、“比较不符合”、“不确定”、“比较符合” 、“完全符合”，分别计为 1～5 分，总得分越多，说明学习投入程度越高。总问卷的内部一致性为0.85，重测信度系数 0.88，结构效度进行KMO-Bartlett检验为 0.83，证明量表具有良好信效度[6]。在本研究中，该问卷总内容效度为0.85，各维度内容效度为0.80，0.76，0.81；总Cronbach’sα 系数为0.86，各维度Cronbach’sα 系数为0.76,0.84, 0.82，说明量表具有较高的信效度。

(2)学习效果评价：包括形成性评价和终结性评价。形成性评价主要包括考勤情况、视频观看时长和数量，小测验及作业完成情况。终结性评价主要包括操作考试成绩和期末考试成绩。本研究通过5 次课后小测验、操作考试成绩、期末考试成绩进行学习效果评价。

2.3 资料收集

调查问卷包括基本信息(性别、年龄、上学期综合成绩)和大学生学习投入量表。授课前后一周，需要学生填写调查问卷，共收集678 份(学期前342 份；学期末336 份)；有效问卷662份(学期前339 份；学期末323 份)，问卷有效率为97%(学期前99%；学期末96%)。

2.4 统计分析

利用SPSS 24.0 进行数据分析。计量资料以均数±标准差(±s)进行t检验；计数资料以百分数表示，进行χ2检验。P＜0.05 为差异具有统计学意义。

3 结果

3.1 两组学生学习投入总分比较

3.1.1 学期前两组学生学习投入总分比较

差异无统计学意义(t=0.052，P＞0.05)；学期末实验组学生学习投入总分明显高于对照组，差异有统计学意义(t=208.544，P＜0.01)；且实验组学期末学习投入总分高于本组学期前测量得分，差异有统计学意义(t=136.421，P＜0.01)；对照组学期末学习投入总分与本组学期前测量得分，差异无统计学意义(t=13.357，P＞0.05)，说明实验组学生通过混合式教学模式干预后，学习投入水平得到提升；对照组本学期前后学习投入水平没有明显变化，见表1。

表1 学期前后两组学生学习投入总分比较(±s)

表1 学期前后两组学生学习投入总分比较(±s)

注：a 表示与学期前比较，b 表示与对照组比较。

组别 学期前 学期末实验组 58.10±12.13 66.42±11.82ab对照组 58.42±10.83 59.61±9.14

3.2 两组学生学习投入各维度得分比较

3.2.1 两组学生行为投入得分比较

学期前两组学生学习行为投入总分比较差异无统计学意(t=0.086，P＞0.05)；学期末实验组学生学习行为投入总分明显高于对照组，差异有统计学意义(t=76.463，P＜0.01)；且实验组学期末学习行为投入总分高于本组学期前测量得分，差异有统计学意义(t=84.242，P＜0.01)；对照组学期末学习行为投入总分比本组学期前测量得分高，差异有统计学意义(t=22.324，P＜0.01)，说明实验组学生通过混合式教学模式干预后，学习行为投入水平得到提升；对照组本学期前后学习行为投入水平也有所升高，见表2。

表2 学期前后两组学生学习行为投入得分比较(±s)

表2 学期前后两组学生学习行为投入得分比较(±s)

注：a 表示与学期前比较，b 表示与对照组比较。

组别 学期前 学期末实验组 16.32±5.29 19.54±5.24ab对照组 15.54±5.78 17.71±4.51a

3.2.2 两组学生认知投入得分比较

学期前两组学生学习认知投入总分比较差异无统计学意(t=0.165，P＞0.05)；学期末实验组学生学习认知投入总分明显高于对照组，差异有统计学意义(t=168.064，P＜0.01)；且实验组学期末学习认知投入总分高于本组学期前测量得分，差异有统计学意义(t=188.233，P＜0.01)；对照组学期末学习认知投入总分比本组学期前测量得分高，差异无统计学意义(t=2.021，P＞0.05)，说明实验组学生通过混合式教学模式干预后，学习认知投入水平得到提升，见表3。

表3 学期前后两组学生学习认知投入得分比较(±s)

表3 学期前后两组学生学习认知投入得分比较(±s)

注：a 表示与学期前比较，b 表示与对照组比较。

组别 学期前 学期末实验组 19.32±6.83 24.42±6.75ab对照组 18.94±6.91 20.47±5.49

3.2.3 两组学生情绪投入得分比较

学期前两组学生学习情绪投入总分比较差异无统计学意(t=0.062，P＞0.05)；学期末实验组学生学习情绪投入总分明显高于对照组，差异有统计学意义(t=65.066，P＜0.01)；且实验组学期末学习情绪投入总分高于本组学期前测量得分，差异有统计学意义(t=37.183，P＜0.05)；对照组学期末学习情绪投入总分比本组学期前测量得分高，差异无统计学意义(t=1.324，P＞0.05)，说明实验组学生通过混合式教学模式干预后，学习情绪投入水平得到提升，见表4。

表4 学期前后两组学生学习情绪投入总分比较(±s)

表4 学期前后两组学生学习情绪投入总分比较(±s)

注：a 表示与学期前比较，b 表示与对照组比较。

组别 学期前 学期末实验组 18.44±7.04 23.54±7.49ab对照组 18.52±6.92 19.77±5.84

3.3 学习效果分析

通过两组学生课后小测验、操作成绩、期末考试成绩比较，实验组的各项成绩高于对照组，差异有统计学意义，见表5。

表5 两组学生学习学习情况(±s)

表5 两组学生学习学习情况(±s)

项目 实验组 对照组 t P小测验平均成绩 8.23±1.04 7.38±1.12 7.54 ＜0.05操作成绩 80.00±10.15 76.91±6.34 9.07 ＜0.05期末考试成绩 84.69±12.77 79.42±9.26 9.31 ＜0.05

4 讨论

4.1基于得实平台的混合式教学，能够激发学生学习积极性。学习投入是一种与学习相关的积极、充实的精神状态，是影响学生的学习成功和职业生涯的重要因素[7,8]，同时也对群体的学习氛围和专业发展产生影响[9]。本研究中学期前实验组学生学习投入总分及各维度得分与对照组相比，差异没有统计学意义。学生的学习的兴趣不高，学习投入水平也就低，可能是高职护理学生需要学习临床基础知识，还要学习护理专业知识，学习任务重，学习时间短，缺乏对学习时间合理安排，同时，老师传统教学中为了赶进度，缺乏与学生的有效沟通、互动有关。经过得实平台混合式教学后，实验组学生根据自己的学习情况，可以随时随地观看平台上的所有资料，进行有目的在线自主学习。实验组学期末学习投入总分及各维度得分高于本组学期前测量得分，且实验组学期末学习投入总分及各维度得分高于对照组学期末测量得分，说明基于得实平台混合式教学打破了传统教学模式，学生在行为投入上，能够积极参与到课堂学习中，认真完成课堂任务；在认知投入上，能够应用学习策略对知识点进行深层次的理解；在情感投入上，按照学习要求有意识的转变对急危重症护理学的学习态度，增加学习投入，提高学习效果。在行为投入中，对照组本学期前后学习行为投入水平也有所升高，说明在学分制下，部分学生在期末这段时间会花更多的时间去学习,以提高分数。

4.2 基于得实平台混合式教学可以提高教学效果

通过构建急危重症护理学得实平台，168 名实验组学生课程学习中总访问量161 053 次，学生访问方式大多数以手机客户端为主.约占85.18%，14.82%的学生以电脑网页访问。平台上每次课精选视频个数3-8 个，共93 个视频，学生每次课前必须花15-30 分钟完成观看(共406.51 min)，其他视频可自行选择观看。但是每名学生观看时长为1 058.57±372.03min,说明学生能够根据自己的实际情况进行很好预习和课后的复习。通过布置单元学习任务，学生在平台上完成课前测试共15 次(得分5.45±1.13)，课后小测验共5 次(得分8.23±1.04)，让学生有针对性的课前自主学习，掌握重点、难点的内容。同时，利用平台个性化的教学资源，学生不受时间和空间的限制，用手机、电脑进行碎片化学习。

4.3 基于得实平台混合式教学有利于师生互相沟通和交流

教师在得实平台上根据学生课前、课后的观看视频、测试题、作业等完成情况，在讲课中实时掌握学生学习情况，做到有针对性的教学。同时学生有任何的问题也可通过平台中“提问”或qq 进行非面对面交流。在这种交流下，学生能够很方便、真实的与老师讨论问题；老师也更能了解学生的想法，做到和每位同学的互动，使师生关系更融洽和谐。

总之，随着网络技术的不断发展，基于平台的混合式教学模式在教学中取得良好的效果[10,11]。而基于得实平台教学模式也可实现信息技术和课堂教学的深度融合，促进资源共享、加强师生之间互动交流和自主式学习。