高校文理课堂互动话语对比分析

【摘要】随着新技术对教育过程的全面介入，师生互动在课堂教学中的作用变得更加重要。本文通对某高校文理课堂互动实录进行分析，比较文理科教师课堂互动话语模式的异同，探究互动过程中文理教师具体的提问方式、反馈话语等对学生课堂学习效果的影响，并在综合文理科教师互动话语特点的基础上提出了教师课堂互动话语有效性分析框架。

【关键词】教师话语  互动模式  有效性分析

【中图分类号】G642   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）24-0182-03

课堂是在教师与学生的互动中进行的，师生互动的质量对课堂教学效果有巨大影响，对保证课堂教学的有效性至关重要。课堂话语产生于课堂环境下的师生或生生互动，既是课堂目标，也是达成目标的方式，凝聚着教师的语言水平、信念、认知结构和经验知识（徐锦芬 2015）。课堂教学中，会话是师生互动的最主要方式。因此，对课堂互动话语模式进行分析对提升课堂教学有效性具有重要的理论和现实意义。

一、文献综述

早在 20 世纪 60—70 年代，国外学者就已经开始对课堂互动话语进行分析。Sinclair 和 Coulthard（1975）提出的IRF话步模式对这一领域的研究产生了深远的影响。与此同时，研究者们逐步开始对课堂互动过程进行研究，以Jarvis（1968）为代表的研究以“教”为突破口，从教师的角度分析课堂互动话语，而另外一部分研究者则以“学”为突破口，不仅从教师的角度思考问题，将学习者话语也考虑在内（Fanselow，1977）。

国内相关研究自21世纪以来逐步得到研究者们的关注。国内研究者们大多从“教”的角度出发，研究国内中小学和大学二语习得课堂的互动话语模式，多采用自然观察法对课堂互动过程进行记录，并借用语言学方法如系统功能语言学元功能分析法等开展研究。（刘旭东，2009;李丹丽，2012）。应惠兰、何莲珍、周颂波在 1998 年提出了“以学生为中心的主题教学模式”，从“学”的角度进行课堂研究。周星与周韵（2002）在此模式的基础上，将课堂实录与问卷调查的方法相结合，对大学英语课堂的教师话语进行分析，研究结果证明从“学”的角度出发，更有利于发现有效的教学策略。国内将课堂实录与问卷调查相结合的研究还较少，文理科课堂互动话语模式比较分析目前还是空白。

本文主要借鉴周星与周韵（2002）的研究方法，研究文理科教师课堂互动话语模式的异同，探究互动环节文理教师具体的提问、反馈话语对学生参与课堂互动的影响，并且基于案例分析，提出教师课堂互动话语有效性分析框架。具体研究问题如下：

（1）文理科教师课堂互动话语模式有哪些差异？

（2）文理科教师课堂提问的性质、发问的策略对学生的互动意愿有何影响？

（3）文理科教师采用什么样的反馈策略利于学习者有效接收反馈信息？

二、研究设计

（一）样本收集

本研究选取国内某理工科高校理科课程七节，文科课程十节进行研究。所选课程分别为大学物理、化学、沉积岩、生物、油层物理、线性代数、计算机、商务英语、文学、文学引论、思辨读写、时文评论、综合英语、日语、语言学、文体学、能源听力。研究者采取课堂观察法对这十七节课程进行了随堂观察，并且对十七节课程进行了完整录音。之后将音频转写为文本，以供进一步分析。

（二）问卷调查

为了检验教师课堂互动话语在学生端的有效性，本研究向这十七节课的文理科学生分别发放了调查问卷，用以获取学生对课堂互动话语效果的真实反馈。问卷设计基于研究问题，题目类型包括单选题、多选题以及主观评价题等多种题型，最终获得理科有效问卷100份，文科有效问卷52份。

（三）分析方法

本研究主要采用定性分析方法，以文本和问卷的数据分析作为辅助，对比分析课堂模式下，文理科教师互动话语模式异同和学生评价差异。教师端研究与学生端反馈实现对接，在此基础上构建课堂互动话语模式有效性分析框架。

三、研究结果与讨论

本研究将课堂实录文本中的互动环节分文理科进行独立编码，在话步理论指導下对两类课堂中师生互动话语进行对比分析，主要有以下发现。

（一）交互模式

结合 Sinclair 和 Coulthard（1975）课堂话步相关理论，本研究通过分析启动步、应答步、反馈步，得出十七节课堂中出现的五种话步模式，分别为 TT、TS、TST、TSTST、ST。T 表示由教师完成的启动或反馈，S 表示由学生做出的提问或应答，它们的具体功能根据话步位置进行判断。例如，TST 这一话步模式指由教师发起提问，学生应答，后教师进行反馈结束话轮。其他四种话步模式依此类推，具体数据见表1：

如表1所示，课堂大多采用教师提问、学生回应的话步模式，其中大多数会伴有教师的反馈（TST、TSTST）。值得注意的是，教师自问自答的方式占比较高，反映出课堂互动中的学生参与程度有待进一步提升。在进一步分析中发现，教师的提问策略及问题类型对学生参与度有较大影响。另外，教师的反馈方式对学生后续学习的作用明显。学生参与度与互动是否促进学习，是检验课堂师生互动有效性的两个重要标准。下文针对教师提问策略进行详细分析。

（二）提问方式

教师提问首先可以通过主语人称和语气选择启动更多学生的参与意识，提高他们参与互动的可能性。在提问方式启动后，为获得有效的学生参与，可以针对问题内容设计理解型、启发型、讨论型问题，吸引不同层次学生，促进他们的思考。在互动开始后，选择恰当的问题引导策略，帮助他们成功完成课堂应答，以保护学生参与积极性，实现互动教学的目标。

1.提问主语人称和语气

提问主语人称和语气的选择能对课堂互动效果产生巨大影响。主语具有人际意义，对信息的有效性负责，影响提问双方的关系（Halliday， 2004）。杨雪燕（2012）将课堂提问中的主语人称分为互动人、涉及互动人、伪互动人、非互动人，认为选用互动人主语人称（见例1）最利于在课堂中吸引听话人，学生参与问题回答的意愿更强。而采用非互动人主语（见例2）不利于启动学习者参与意识，学习者回答问题的意愿较弱。在提问语气方面，杨雪燕（2007）提出采用情态隐喻（见例3）和语气隐喻（见例4），鼓励学生做出自我判断，并分享自己的思考结果。

例1：In a Xiangqin， what would you talk about？ What would you say？

例2：In a Xiangqin， what would people talk about？

例3：Do you know something about oil？

例4：Can you introduce to us if you can just end up on？

在学生端，通过收集调查问卷的方式，研究者验证了教师提问的主语人称和语气选择对文理科学生的影响。调查显示，理科学生和文科学生均认为当教师采用互动人主语、隐喻时，他们更加愿意回答问题，加入课堂讨论。文科学生甚至给出了差值较大的打分，当老师选取互动人主语、隐喻语气进行提问时，平均分为7.45，而当老师选用非互动人主语时，平均分仅为 5.17（满分为10分），具体情况如图1所示：

如图所示，教师提问方式的人际选择策略对学习者参与积极性产生了较大影响。教师在课堂中进行提问时多选择互动人主语、隐喻语气有利于启动更多学生，提高学生应答的可能性。

2.问题类型

经过对文理科课堂教师提问内容的对比分析，研究者发现理科课堂问题类型较为单一，基本为事实型、判断型问题，这可能与理科学习内容属性有关。而文科课堂问题类型较为多样，包括事实型问题、判断型问题、启发型问题和讨论型问题（如表2所示）。

文科课堂问题以事实型问题为主，又可在其内部细划为概念性问题、知识型/常识型问题、理解型问题、语言习得型问题。虽然事实型问题看似只是考查学生对某一事實的了解或记忆，不利于促进学生的自我思考，但实际上事实型问题中有很多为理解性问题，即学生需结合生活背景对所学知识进行充分理解才能回答的问题，绝不是简单的生活常识题或“死记硬背”题。

根据发放的调查问卷显示，文、理科学生都更倾向于理解性事实型问题、启发型问题和讨论型问题。理科学生表示更希望老师在课堂上提出有价值的问题引发学生的深入思考，有助于同学们巩固知识、拓展思维。文科学生则表示讨论启发型问题很有效，希望有更多这样的问题。教师课堂提出问题的性质不同，对学生参与课堂互动、作出应答的吸引力不同。文理课堂均应增加启发型、讨论型问题，吸引更多学生积极参与课堂互动。

3.引导策略

引导策略的应用影响学生参与课堂问答的效果。对十七节课堂进行文本分析后，我们发现理科课堂教师提出问题后常采用的引导策略有提示公式定理、强调题目重点信息、联系生活常识、联系已学知识等。文科教师常采用的引导策略：讲授知识前，联系已有知识、作类比、下定义、推导性连环发问、归纳举例等，引发学生对核心概念和知识的思考和理解;讲授知识时，多次追问“为什么”，引导学生思考更加深入;讲授知识后，联系生活实际。引导学生发散思维。教师采用引导策略有利于帮助学生更快、更好回答出问题，对实录文本分析后发现，教师引导前未能成功应答的学生，在教师采取引导策略后，70%以上都能成功应答。

对应问卷调查，文理科学生均希望教师能在提问时或提问后采用引导策略，这更有利于他们成功参与课堂互动。78%的理科生认为教师的引导可以使他们压力更小，更大胆的表达自己的观点。文科生希望老师通过举例等引导策略，帮助他们成功参与课堂互动。

（三）反馈策略

对文理科实录文本进行分析后，我们发现教师对学生应答的反馈主要有评价型反馈、鼓励型反馈、修正型反馈，其中评价型反馈最多（如表3所示）。

表3  教师反馈类型

值得提出的是，虽然教师所作评价型反馈较多，但大多为简单认可型反馈，例如“对”“正确”等简单评价学生答案正确性的话语。根据调查问卷，我们发现统计出了文、理科学生期待的反馈类型，如表4所示：

表4  学生期待反馈类型

从以上表格和问卷调查结果可以得出，文、理科学生期待的反馈类型有较大差异。理科学生更加期待评价型反馈，他们希望老师能在反馈中扩展出更多知识以加深对问题的理解，或针对一些前沿问题提出指导性意见。文科学生更期待鼓励型反馈和修正型反馈。如果问题回答得很好时，他们希望老师指出他们的优点并进行鼓励;如果问题作答不太满意，他们希望老师能够引导他们自己完成修正。但总的来讲，文、理科学生都期待教师对他们的应答提供包含更大信息量的反馈，而非简单回应式的反馈。

教师的反馈很大程度上影响着课堂互动的有效性。根据 Wood，Bruner 和 Ross（1976）提出的支架功能，学生若能有效接收教师反馈，则有利于激发他们对学习的兴趣，使他们保持学习动力，明确前进目标，缓解焦虑等。如果学生接收的反馈较为无效，则无法起到这样的作用，课堂互动的效果将会大打折扣。

四、结语

结合上述分析，教师提问的人际选择、问题性质以及提问策略共同影响着提问的有效性，对学生的应答产生影响;学生作出应答后，教师给予积极反馈或消极反馈;如果学生回答得很好，教师给予积极反馈，若能给学生学习带来积极影响，则为有效接收，反之则为无效;如果学生作答有误，则教师给以消极反馈，此时可能出现多次修正过程，学生若能有更多的思考、对知识有更深入的理解或能修正自己的错误，则为有效接收，反之，则为无效接收。

参考文献：

[1]瞿小玉.文理科学生对课堂教师话语的倾向差异[J].现代交际，2010（10）：190-191.

作者简介：

郑世高（1976年-），男，山东日照人，法学博士，中国国际能源舆情中心研究员，麦考瑞大学访问学者，主要从事国际政治语言学、国际能源安全话语领域的研究。