高职本科人才培养定位及教学模式国内外比较研究

李红莉　尹华丁

【摘要】在我国，开展本科层次的职业教育才起步，对其人才培养目标定位、教学模式等研究尚不成熟。国外职教发达国家应用技术本科人才培养经验为我国发展高职本科教育提供借鉴和指导。

【关键词】高职本科  人才培养目标  教学模式  比较

【基金项目】2020年湖南省职业院校教育教学改革研究项目（编号：ZJGB2020151）。

【中图分类号】F713.50-4;G642  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）09-0015-03

随着社会经济的快速发展，产业结构调整以及科技进步，对高技术技能人才的需求明显增大。在我国职业教育的专科层次培养的人才已难以满足产业发展需求，培养本科层次的高端技术人才已显得及为重要。然而，我国高等职业教育开展本科层次（以下称“高职本科”）的办学才起步，对高职本科人才培养目标定位、教学模式等研究尚不成熟。国外职教发达国家应用技术本科人才培养已经开展了数十年，积累了丰富的经验，为我国高职本科教育的发展提供借鉴和指导。

一、我国高职本科发展现状

（一）我国高职本科发展历程

1999年，国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确提出“支持本科高等学校举办或与企业合作举办职业（技术）学院”，并批准部分本科院校下设高等职业学院举办职业本科。2014年，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批本科高等学校向应用技术类型髙等学校转型，重点举办本科职业教育”，并在全国各省陆续开展试点。2019年，国务院颁发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出“开展本科层次职业教育试点”，已经批准了22所民办高职正式升格为本科职业大学。2020年，教育部《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》，“鼓励本科院校独立学院与高职院校合并转设为本科”，且已经批准了部分公办高职升格（或合并升格）为本科职业大学。在教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》中，目前高职本科专业已达247个。

（二）我国开展高职本科教育模式

1.由现有本科学校下设的职业技术学院试办高职本科

如云南师范大学下设的职业技术教育学院、云南财经大学开办的中华职业学院等。

2.由高职学院和本科院校联合举办高职本科

七年制“5+2”模式：如无锡旅游商贸高等职业技术学院与江苏技术师范学院举办的本科职业教育，初中毕业生在无锡职院经过5年一贯制中高职学习，再到江苏技术师范学院学习2年。

五年制“3+2”模式：如山东青岛职业技术学院与山东科技大学举办的计算机科学与技术本科教育，学生在青岛职院学习3年后进入山东科技大学学习2年。这一模式是开展高职本科试点最为常用的方式，在全国很多省市都开展试点。

四年制“2+2”模式：如新疆农业大学与新疆轻工职业技术学院食品科学与工程专业本科教育，学生在新疆农业大学学习2 年后再进入新疆轻工职业技术学院学习2 年。

四年制“4+0”模式：由高职院校、本科院校、企业三方共同制定高职本科人才培养方案，高职院校负责实施全程教学和管理，校企联合举办四年制髙职本科，如四川建筑职业技术学院、西华大学，四川华西集团共同举办工程造价专业本科教育。

3.由新升格的职业大学举办四年制髙职本科

截至2021年2月，有22所民办高职批准升格为本科职业大学，另有部分公办高职批准升格（或合并升格）为本科职业大学。

（三）我国高职本科教育存在的问题

1.人才培养目标定位不明确

一是人才培养目标不能充分体现经济结构调整、产业转型升级和高科技发展的需求，没有准确对接产业链中需具备技术研发和创新能力的高端技术职业岗位。

二是人才培养目标相比应用型本科和高职专科，没有明显差异。与应用型本科相比，属不同的教育类型，一个是属学术性，一个属专业性;与高职专科相比，属不同层次教育。不同的教育类型、不同的教育层次，应该要有不同的人才培养目标定位。

2.课程体系构建不合理

一是沿用学科本位课程观，采用“拿来主义”，直接套用普通本科课程体系实施高职本科教育;二是新升格的职业本科，因受公众与社会观念影响，在办学竞争中为追求学术和科研成就，其课程体系强调理论性和学科性，导致高职本科学术化;三是沿用高职专科办学惯性，不论是实施联合培养的高职院校还是新升格的职业本科院校，因受长期高职高专的办学惯性影响，不自觉地沿用高职专科教育模式和课程体系，将高职本科办成“四年制专科”。

三、职教发达国家应用技术本科人才培养举措

不同国家有着不同的高等教育体系和办学机构，其应用技术本科的学校类型、办学模式以及表述方式也不同。德国应用科学大学、英国多科技术学院、日本技术科学大学均为应用技术本科，开展本科层次的高等职业教育，形成了自身办学特色。

1.德国应用科学大学

20 世纪 60 年代，德国高等职业教育只有专科层次，分为高级专业学校和工程师学院两类。到70 年代初，因德国经济恢复，工业化进程加快，迫切需要实践能力较强且有一定技术理论知识并能将技术理论转化应用于实践的高级应用型人才。1968 年，德国各州签署《联邦共和国各州统一专科学校协定》，将部分优质高级专科学校合并，组建应用科学大学。德国应用科学大学根据社会、企业对人才的实际需求，以培养具备能将技术理论转化为应用实际的高级技术人才为目标，为企业输送一线技术骨干和管理人才。

为更好地实现应用本科的人才培养目标，德国应用科学大学采取了如下举措：

一是以实践教学为主体、以培养实践能力为重点构建教学体系。比如规定“实践教学必须占总学时数的 30%以上、学生毕业前应在实训基地或企业生产一线进行为期 3 個月的专业实习”。

二是强调对学生进行应用研究能力和技术开发能力的培养，要求毕业生要有技术研发项目，并能够将其成果应用于生产。通过成立技术转让中心，将教师的应用研发及专利申请纳入职称评定，对学生的应用研发给予资助等激励措施推动产学研合作。

三是重视师资队伍建设。德国的《高等教育总法》中明确规定：在应用科学大学教学的教授，除了具有较高的理论学识外，还必需具有至少 5 年的技术研发实践经历。

2.英国多科技术学院

英国传统高等教育注重学术教育，不太重视对职业教育、技术技能型人才的培养。18 世纪初，随着工业革命的推进，英国经济开始飞速发展，急需大量高素质技术技能型人才。 19 世纪 20 年代初，英国成立了一批重实业、重科技的学院，开始发展职业教育。“二战”后，英国调整教育结构，整合现有的独立学院，成立多科技术学院，大力发展高等职业教育，新成立的多科技术学院与传统大学具有同等地位。

英国多科技术学院根据社会经济发展的需求，以培养高素质应用型专门技术人才为目标，职业岗位定位于“技术工程师”，能力素质定位于“解决日常工作中的技术难题”。为实现人才培养目标，多科技术学院采取的措施有：

一是重视实践能力培养。理论知识、实训实验、企业实习各占总学时的三分之一。采用工读交替教学模式，课堂教学与实习实训分段交替进行。

二是注重技术研发和应用能力培养，通过成立教学公司、科学园等加强与产业界的产学合作，开展应用技术项目研发，从而提高学生的应用技术研发能力。

三是注重学科的交叉与综合，设置灵活多样的课程与教学模式，培养学生综合素质。

四是加强“双师型”教师队伍建设，英国多科技术学院的大部分教师来自于企业一线技术岗位或管理岗位，学院还制定政策，鼓励专业教师下企业锻炼，以提高教师对学生的实践指导能力。

3.日本技术科学大学

“二战”以后，日本能在短时间内从一个战败国跃居为世界经济强国，其重要因素之一是日本拥有众多高素质技术人才。20 世紀 60 年代初，为打破单一的高等教育体制，日本颁布了《高等专门学校法》，使技术型人才的培养从法律上得到保障。在全球第一次石油危机爆发时，日本及时调整国内的产业结构，大力开发新能源技术和节能技术，因此社会对高层次的技术人才需求急增，20 世纪 90 年代，日本的应用技术科学大学应运而生。

日本技术科学大学分为三种类型，分别为四年制本科层次教育、五年制高等专门教育、研究生教育，三种类型实施差异化的人才培养，形成了完整的技术型人才培养体系。其中四年制本科教育以“技术”为人才培养核心，以培养“具有较强的实践能力、应用能力、创造能力的高素质技术人才”为目标，岗位定位为“技术人员”。

为提高“技术人员”的培养质量，日本技术科学大学一是注重学生践应用能力的培养，在教学活动中设有多种形式的实践活动，同时规定毕业生的顶岗实习岗位要与本专业相关;二是重视对学生创造能力的培养，在高年级的教学实践活动中安排开发性、创造性的实验;三是通过与企业联合成立技术开发中心，共同推进产学研合作。

三、职教发达国家应用技术本科人才培养目标定位及其主要经验借鉴

（一）以社会经济发展需求定位人才培养目标

德、英、日等国对于应用技术本科人才培养目标的定位，都能结合本国实际情况，充分考虑经济发展对不同类型人才的需要。如“德国工业制造”闻名于世，德国应用科学大学根据国内制造业发展对高级技术人才的需求，以培养能将技术理论转化为实际应用的高级技术人才为目标，为企业输送一线技术骨干和管理人员。

（二）人才培养目标定位明确而具体

德、英、日等国对于职业教育本科层次人才培养的目标定位，均有明确、具体的描述。例如：英国的多科技术学院要求所培养的“技术工程师”应具有一定的人文和科学素养，掌握一定的科学文化、专业基础知识，具有较强的实践应用、技术研发等应用能力。

（三）强调能力培养

一是实践能力的培养。德、英、日等国均建立了比较完善的实践教学体系，通过提高实践教学比例，增加实践训练时间，突显实践教学地位。如德国应用科学大学明确规定实践教学的学时应占整个教学活动的 30%以上。

二是重视技术研发能力、创新能力的培养。德、英、日等国本科层次职业教育对接的是技术性、应用性职业岗位，最终是培养学生的技术研发能力和创新能力。如英国的多科技术学院规定毕业生应完成一定的技术研发项目和成果转化产品等。

（四）注重实践教学师资队伍建设

德、英、日等国均注重实践教学的师资队伍建设，在对教师的选聘时，要求教师具有较高学历、厚实的专业素养，还必须具有丰富的实践应用经验和企业工作经历。如德国《高等教育总法》规定：作为应用科学大学的教授，必须具有至少 5 年的技术研发实践经历。

参考文献：

[1]郭稳涛.高职院校开展高职本科教育的现状以及必要性研究[J].机械职业教育，2016（5）.

[2李好好，卡尔·威尔海姆.德国的应用科技大学（FH）研究[J].外国教育研究，2002（12）.

[3王宁宁，吴涛.日本技术科学大学人才培养：经验与启示[J].教育探索，2015（7）.

[4李晓军.英国高等教育大众化对我国应用型本科教育的启示[J].上海电机学院学报，2005（4）.

[5]刘柳.本科层次高等职业教育人才培养目标定位研究[D].湖南师范大学，2016.

作者简介：

李红莉（1968年-），女，湖南湘潭人，副教授，硕士，研究方向：高职教育管理。

尹华丁（1967年-），男，湖南邵阳人，教授、研究员，硕士，研究方向：高校管理、职业技术教育教学。