例谈小学英语阅读教学中学生思维品质的培养

周敏

【摘要】英语阅读是培养学生思维品质的重要载体，但在实际教学中存在文本解读表层化和思维培养意识薄弱化等问题。教师可以通过阅读前、阅读中、阅读后三个环节，激活、发展和提升学生思维，更好地发挥阅读教学在提高学生英语学科核心素养方面的价值。

【关键词】阅读教学 思维品质 文本解读

《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。英语阅读课是培养学生阅读能力、发展学生思维品质、提升学生学科素养的有效渠道，教师不仅要通过常规阅读教学流程培养学生跟读、复述、记忆等低阶思维能力，更应设计具有思维含量的阅读教学活动发展学生分析、评价、创造等高阶思维品质，促进学生阅读思维品质的提升。

但在小学阶段的英语阅读教学中，教师培养学生思维品质的意识较为薄弱，模式化的阅读教学流程偏重文本浅层信息的获取和单元语言知识的习得，弱化文本深层意义的理解及学生思维能力的培养。如此重知识传授、轻思维训练的阅读教学模式，降低了学生语言学习的热情，抑制了学生思维品质的发展，使阅读教学效果大打折扣。本文将结合译林版小学英语教材中的具体教学案例，探讨在小学英语阅读教学中培养、发展和提升学生思维品质的有效途径。

一、阅读前——导入文本，激活思维

读前环节是正式学习阅读素材的准备阶段，教师应基于学生语言学情和阅读内容，围绕阅读主题有效设计导入活动，充分唤醒学生头脑中与阅读材料相关的语言知识和背景知识，为学生充分获取和输出文本内容、建构知识和发展思维做好铺垫。

1. 巧借文本插图，培养思维的发散性

教材阅读文本中配套的插图，直观鲜活，趣味生动，蕴含丰富的学习语料，是阅读教学的第一手资源。教师教学时应合理利用文本插图，充分发挥教材图片的语言价值，从而培养学生的发散性思维。

例如，教学译林版小学《英语》六年级（下册）Unit 7 Summer holiday plans时，在读前活动中，教师呈现文本中的两幅插图（见图1），结合文本设计了两个开放性问题，引导学生根据问题细致读图，在问答交流中积极思维，畅所欲言。

T： Look at the two pictures， what can we know from them？

S1： Maybe theyre talking about their holiday plans.

S2： I think Mike will go to London. I can see the London Eye and Big Ben in the picture.

S3： I think Yang Ling will climb the Great Wall. We know her aunt and uncle live in Beijing.

S4： I think Su Hai will go to Hong Kong. I can

see Disneyland from the picture.

…

T： Well done. Please read the pictures more carefully， what else do you want to know？

S1： When will Liu Tao go for the holiday？

S2： How long will Mike stay there？

S3： What will Yang Ling do in Beijing？

S4： How will Su Hai go there？

…

上述導入环节中，教师引导学生凭借已有知识和经验积极表述文本插图中蕴藏的信息，让学生在观察、思考、联想、预测中初步探索阅读内容，从而激发学生的阅读兴趣和求知欲望，培养学生的发散思维与主动表达的能力。

2. 紧扣话题追问，培养思维的深刻性

课堂提问是师生互动的重要途径，有效的提问不仅能培养学生分析和解决问题的能力，还能发展学生的思维品质。教师在开展阅读教学的过程中，通常会基于文本内容预设相关问题，引导学生以略读、精读等方式尝试作答。教师在仔细聆听学生回答时，要准确捕捉贴近学生实际生活且富含思维价值的内容，适时进行二次提问或多次提问。这样不仅有利于学生深入而完整地理解文本的外延与内涵，还有利于培养学生思维的深刻性。

如在教学译林版小学《英语》五年级（下册）Unit 7 Chinese festivals时，在导入环节，教师结合学生的语言储备和生活经历，采用问答交流的方式进入文本阅读。

T： What Chinese festivals do you know？

S： Spring Festival， Lantern Festival， Dragon Boat Festival， Mid-Autumn Festival， Qingming Festival， Chongyang Festival...

T： You know a lot about it. Whats your favourite festival？

S： I like Spring Festival.

T： Why do you like this festival？

S： Because I can wear new clothes and get red packets.

T： Sounds great. Whens Spring Festival？

S： Its in January or February.

T： What do you usually do at this festival？

S： I usually get together with my family and friends.

T： I think you always have a lot of fun at Spring Festival.

上述教学过程中，教师紧抓阅读教学与思维发展这一互促关系，通过深度解读文本和学生生活经验，基于阅读话题精心设计具有思维含量的问题，并依据学生的回答捕捉問题的切入点和思维的引申点，促使学生的阅读思维从浅层走向深刻，逐步提高学生思维的深刻性。

二、阅读中——建构文本，发展思维

读中环节是学生阅读文本的核心环节，也是培养学生思维能力的关键环节。教师教学时要有效渗透阅读方法、技巧与策略，引导学生依托图文表格或思维导图梳理文本主线，理清文本脉络，理解文本内容和掌握语言知识。同时，教师应基于学生的思维模式和认知特点，帮助学生构建阅读知识体系，从而培养学生思维的系统性与逻辑性。

1. 依托图文表格，培养思维的系统性

直观形象、条理清晰的图文表格是学生有效梳理文本内容的好帮手，它能将文本的关键信息和要点梗概以框架结构的方式准确、有序地呈现出来，有助于学生依托图表信息开展整体语言输出，从而培养学生的系统性思维能力。

以译林版小学《英语》六年级（上册）Unit 3 Holiday fun为例，在深入阅读文本时，师生先共同学习关于Liu Tao的国庆节假期活动，之后引导学生从人物、地点、活动、感受等方面描述假期活动，运用图文表格将文本主要内容同步展现出来（见图2）。

上述图文表格不仅帮助学生建构阅读文本图式，加深对所学文本语言内容和框架结构的认知与理解，还为文本剩余内容的解读提供参照，学生在自我探索的过程中，有效发展了思维的系统性。

2. 借助思维导图，培养思维的逻辑性

《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“要改变课程实施过于强调接受学习、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力。”教师在小学英语阅读教学中运用思维导图，将碎片化的文本信息用图形和文字相结合的形式进行架构，引导学生在合作探究中系统梳理文本主要内容和框架结构，从而提升其逻辑性思维能力。

例如，教学译林版小学《英语》六年级（上册）Unit 7 Protect the Earth时，教师先导入话题Protect the Earth以及文中提到的保护地球的四个方面，并将文本的主标题与四个副标题作为思维导图的中央图像;接着围绕文本核心问题“How to save water/save energy/save trees/use the plastic？”帮助学生梳理保护地球的具体措施，从中提取目标词句和文本图片，形成思维导图的分支;然后将中央图像和导图分支整合组成文本思维导图（见图3）;最后，教师创设“校园小主播”话题情境，指导学生根据思维导图任选一个方面或多个方面，借助文本目标词句精准播报保护地球的具体内容。

教学过程中，教师引导学生“梳理文本——提炼主干——形成导图——完善导图——综合运用”，将零散的文本语言内容架构成一张清晰完整的知识网络，有助于学生系统化、体系化地掌握文本语言，也有助于培养学生思维的逻辑性。

三、阅读后——拓展文本，提升思维

读后环节是检测学生阅读文本学习效果的重要环节。教师可引导学生在整体回顾文本情节的基础上，进一步挖掘文本隐含的内容，并基于阅读话题整合、重组或创编文本，让学生深入思考、自主表达对阅读标题和文本留白的独到见解，培养学生的批判性思维和创新性思维能力。

1. 探究文本标题，培养思维的批判性

教材编者精心设计的阅读文本标题与其内容联系紧密，是对相应学段学生日常生活体验的高度提炼。在阅读拓展环节，教师可以引导学生将阅读标题与生活经历有效链接，通过深度分析故事标题，挖掘文本主题意义、情感态度等隐含信息，引导学生形成批判性阅读思维。

以译林版小学《英语》五年级（上册）Unit 5 What do they do？ 为例，教师引导学生依托文本标题开展读后联想与猜测，学生结合自身生活经验和所学语言表述框架自主提问，教师同步板书如下问题：

S1： Where does Mikes father work？

S2： What kind of story does Mikes mother write？

S3： How do you think of a factory worker？

S4： What do Mike and Su Hai want to do in the future？

…

本阅读文本以对话的方式，简要介绍了Mike和Su Hai父母的职业。在读后环节，教师指导学生聚焦文本标题，挖掘其中蕴含的相关主题内容，如职业地点、具体领域、工作目标与未来梦想等，鼓励学生就上述话题深入思考，探究文本标题的适切性，感悟文本对话的价值观。教师引领学生探究文本标题，既是深入理解与领会文本内容的过程，也是质疑教材和发表见解的过程，有利于培养学生思维的批判性。

2. 巧用教材“补白”，培养思维的创造性

小学英语教材中，一些阅读文本受篇幅、词汇量或语法点等因素的制约，隐藏或省略了相关语言信息，给学生预留了自由发挥的空间。教师应有针对性地引导学生留意和观察文本中的“留白”资源，通过精心设计的阅读活动有效填补“空白”，让学生在比较与分析、推理与想象中阐述其独到的理解与感悟，由此演绎出精彩的“补白”。

例如，教学译林版小学《英语》六年级（下册）Unit 8 Our dreams时，文本第一幅插图描述的是三个男孩的梦想，文本内容仅简单呈现表述梦想及具体做法的框架句型，并未具体说明他们拥有这些梦想的缘由。事实上，梦想与个人的爱好和特长密切相关，教师可以紧扣这一“空白点”，引导学生仔细回顾所学教材中这些男孩们的爱好与特长等文本内容，并指导学生结合自身生活经验充分推理与想象，丰满文本主人公们梦想的内涵。

T： From the text， we know something about the boys dreams. But from the text books， we can know more about them. Lets read something about Liu Tao.

Ss： Liu Tao is a good boy. He likes playing football very much. He usually plays football with his friends after school. He sometimes watches the exciting Football World Cup games. He has football lessons at weekends. So hes good at it. He wants to be a football player in the future.

T： Now can you say something about Mike and Wang Bing？

上述教學过程中，教师在深入研读阅读文本的基础上，挖掘出富含思维价值的“空白点”，引导学生基于教材和自身生活体验充分发表观点与看法。学生在合理“补白”的过程中，自觉走进文本，加深理解文本，拓展丰富文本，从而让“补白”成为撬动学生创新思维的探究支点。

培养和提升学生的思维品质是小学英语阅读教学的重要目标。在小学英语阅读教学中，教师应以阅读文本为依托，以阅读活动为载体，以思维训练为抓手，找准学生思维的发展点和闪光点，使阅读教学成为激活、发展和提升学生思维的过程，有效促进英语学科核心素养在阅读教学实践中落地生根。

（作者单位：江苏省江阴市璜土实验小学）