指向思维品质发展的高中英语阅读课堂设问研究

◎ 张银燕

高中英语新课标中明确提出,培养学生的英语核心素养,并将其作为当前英语教学的主要方向。显然,从当前高中英语阅读教学现状来看,很多教师将关注的重点放在了学生阅读技巧的训练上,忽视了对学生阅读思维的培养,从长远目标来看,不利于学生的学习与发展。

阅读是现代社会中人们用来获取信息的重要手段,阅读过程中读者的思维是一个由较低层次向较高层次发展的过程,较低级思维活动是较高级思维发展的基础,形成并发展较高级思维能力即评判性思维能力是阅读教学的重要目标(梁美珍等,2013) 。

随着课改的推进,一线英语教师越来越重视增加日常阅读教学课堂中提升学生思维品质的训练。然而,在日常教学中,有的课堂尽管设置了不少深层次理解的问题,但这些问题设置缺乏梯度性,不符合学生认知的发展规律;有的问题设置缺乏连贯性,问题之间没有逻辑联系,学生不能真正理解到位;有的问题过于追求学生的创造性思维表达,脱离文本解读,与文本内容联系不紧密,学生难以生成有效的语言输出。看似有思维含量的课堂,学生的思维品质却难以得到真正有效提升。

一般来说,高中英语阅读教学的设问主要分为以下三种具体情况,展示型、参阅型和评估型。其中,展示型设问,主要是针对阅读内容的基础性问题,学生只需阅读文本即可回答。问题也多是对阅读单词理解、语法分析、文章结构、主旨等相关的内容;参阅型问题则需要学生们对阅读内容进一步把握,在理解文本内容的基础上,挖掘其中更深层次的内涵,同时早对问题的解答中,需要学生结合自身的经验作答,因此这类题型也更考验学生的英语综合能力;而评估型问题则处于阅读教学的收尾环节,主要是由教师带领学生对阅读内容进行综合评价,更好地帮助学生把握主旨,进行延伸与应用。教师在阅读教学中有意识地增加参阅型和评判型问题的数量只是提升学生思维品质的第一步,如何更加合理地设置这些问题,更有效地提升学生的思维品质才是最终目的。

本文以人教版《英语》选修7 第四单元的课文“A letter home”为例,探讨如何在阅读教学中更加合理地设置问题更有效地提升学生的思维品质。这篇文章是作者在巴布亚新几内亚的一个小山村做志愿者教书时写的一封家书,在她的信中,作者描述了当地学校的情况和去其中一个学生家做客的经历。

[教学步骤]

1.读前环节

Q1:Have you ever volunteered？

Q2:What kind of volunteer work have you done？

Q3:If you have chance to volunteer abroad in the future，which country will you go to？Why？

教师以自由谈论的形式,引导学生谈论过去做志愿者的经历,引出到国外做志愿者的话题。

2.读中环节

教师让学生略读课文,分段并总结出每段的大意,随后概括出全文大意。

Q1:Try to divide the whole article into four parts，and summarize what each part is about.

Q2:What is the letter mainly about？(参阅型问题)

教师要求学生逐段细读文章,并回答下列问题:

Paragraph 1-3

Q3:Why did Jo mention that the letter“took a fortnight to arrive”？(展示型问题)

Q4:What aspects are talked about when the author introduces the conditions of the school？(展示型问题)

Q5:Why is science the most challenging subject？(展示型问题)

Paragraph 4-7

Q6.What have you learned about the customs and lives of the people in Tombe's village？(展示型问题) (教师根据课文内容设计表格让学生回答)

4.读后环节

教师让学生就以下问题进行讨论并分享

Q1:Does Jo enjoy her stay there？(评估型问题)

Q2:Volunteers are not paid，what rewards can you get from volunteering in a foreign country？(评估型问题)

[教学反思]

教师忽视了本文的文体是书信,直接像处理其他文体一样让学生略读课文然后分段概括段落大意和文章主旨,没有帮助学生分清主次信息,理清各段落之间的内在逻辑关系,学生头脑中不能形成完整的文本框架,更不能很好地与自身已有知识建立联结,整堂课下来学生缺乏充分地时间对文本作深入细致的阅读,没能有效地提高学生的思维品质,教学效果不理想。

教师对学生关于文本的提问主要发生在读中和读后环节,在读中环节教师先提出Q2 参阅型问题让学生概括整篇文章的主旨大意,此时学生还没有充分阅读全文,学生感觉难度较大无从下手。之后教师提出的Q3---Q5 这几个展示型问题毫无关联,学生只是获取了零散、浅层的文本字面意思,没能更深入理解文本的内涵作者的写作意图,建立与自身原有知识的联结。Q6 填表格的任务是对文本表层细节的查找,属于展示型问题,思维含量较低,但是在课堂上却占用了大量时间,学生的回答都是对原文信息的直接提取,不需要加工处理、归纳总结,没有提升学生思维品质,也没有为后续思维含量要求较高的问题地铺垫。

读后环节教师提出的Q1 属于评估型问题,对学生认知要求较高,但是由于在读中环节教师没有帮助学生进行相关信息梳理,没有让学生充分感知并理解文本,没有一定的语言和信息支架作铺垫,学生难以快速反应。Q2 看似与文本话题相关,却脱离文本主题,没有联系学生实际,学生难以产生情感共鸣,语言输出并非基于先前语篇阅读的语言输入,回答大多停留在与文本主题关联不大的碎片化语言,导致学与用脱节。

[改进措施]

1.读前环节

Q1:Have you ever volunteered？

Q2:What kind of volunteer work have you done？

Q3:If you have chance to volunteer abroad in the future，which country will you go to？Why？

2.读中环节

Q1:What is the style of this passage？(展示型问题)

T:Read Paragraph 1 carefully and answer:

Q2:What is Jo going to talk about in this letter？(参阅型问题)

Q3:Why didn't she just send an email？(参阅型问题)

Q4:Read the first sentence of Paragraph 2 and 4 and divide the body of the letter into two parts and summarize the main idea of each part.(参阅型问题)

Part1:（Para 2 to 3）the school where Jo works

Part2:（Para 4 to 7）Jo's visit to a local family

T:Read the first part and answer:

Q5:What did Jo see at the school？(展示型问题)

Q6:What did Jo wonder？(参阅型问题)

Q7:What did Jo learn？(评估型问题)

T:Read the second part and answer:

Q8:What did Jo see at the local family？(展示型问题)

Q9:Use your own words to describe what Jo saw.(参阅型问题)

Q10:Why did Jo say:“It was such a privilege to have spent a day with Tombe's family.”？(参阅型问题)

Q11:How did Jo feel？(参阅型问题)

Q12:What did Jo get to know？(评估型问题)

3.读后环节

Q1:Will Jo get paid for what she does？(参阅型问题)

Q2:What does Jo get from volunteering in Papua New Guinea？(参阅型问题)

Q3:Will you follow Jo's footsteps？Why？(评估型问题)

读中环节文本阅读的初始阶段,教师先提出Q1 展示型问题,引导学生关注本文文体是一封书信,然后让学生细读第一段提出Q2 参阅型问题,再让学生对本文主旨大意进行预测,两个问题先易后难,先关注文体再通过文体写作特点,指导学生细读首段,推断出文章大意,学生学会了思考的方法后,较顺利做出预测。教师继续追问Q3 帮助学生得出当地条件艰苦的推断,为后续文本信息的处理作铺垫。

接下来教师提出Q4 让学生读第二和第四段的首句,继续引导学生根据书信的写作特点进行分段,帮助学生理清各段落之间的内在逻辑关系,并用自己的语言进行概括。

教师把文本中对Jo 所工作学校的描写和去当地居民家拜访的经历分成两部分处理。第一部分按照Jo 所见Q5(展示型) 所思Q6(参阅型) 所获Q7(评估型) 的逻辑顺序,提问由浅入深,先让学生找出文本中作者对学校和学生的描写细节,然后让学生思考Jo 在做志愿者过程中的思考与收获,学生不仅停留于文本表面信息的查找,更深刻地体会到做志愿者的环境的艰苦恶劣,引导学生思考在如此艰苦的环境中做志愿者能够获得什么,更好地与自身所具有的知识建立联结。

第二部分教师依旧按照Jo 所见Q8(展示型),Q9(参阅型) 所感Q10,11(参阅型) 所获Q12(评估型) 的逻辑顺序,Q8 先让学生找出文本中作者对当地人Tombe 一家所住的房子、家人、食物、财产以及信仰的描写,然后Q9 让学生用自己的语言形容他们,逐步加深问题难度。Q10 教师让学生回归文本细读“That evening I fell happily into bed.It was such a privilege to have spent a day with Tombe' s family.”这句话,然后再让学生回答Q11 思考在看到这一家人的生活状况之后Jo 的感受是什么,回答Q12 Jo 又能从这次经历中获得什么。这样提问引导学生利用已知信息进行有效推理,帮助学生深入理解文本内涵,体会作者写作意图,也可以在情感教育层面帮助学生更好理解志愿者工作的意义,为读后环节的探讨做好准备。

读后环节教师提出Q1、2(参阅型) 继续引导学生思考志愿者工作的意义和Jo 通过这次经历收获了什么,有了读中环节的铺垫,以及对文本的充分解读,学生进一步理解文本,理解作者,从而产生了积极的情感体验与共鸣,通过对所读内容进行充分地分析之后形成自己对于志愿者工作的态度和观点。教师最后一个提问Q3:Will you follow Jo's footsteps？Why？(评估型问题) 在前面的铺垫工作做好之后,紧密联系学生自身的实际,充分调动了学生的学习积极性,让学生进入了真实语境进行更有意义的讨论,学生踊跃发言,与同伴碰撞思维,加深了自己的理解,开阔了自己的视野,拓宽了自己的思路,产生了较高质量的语言输出。

总结:

一、提升思维品质的问题设计要有层次性,以浅层次为铺垫,由浅入深,层层递进。

阅读理解本就是一个持续的渐进性过程,因此,在对问题的设计中,我们立足高中生的身心发展实际、总体的英语学习能力与阅读教学的特点,设计具有层次性、启发性的问题。提升学生的思维品质,不是完全摒弃浅层次的思维活动(展示型问题),一味追求高层次的思维活动(参阅型和评估型问题),浅层次的思维活动应该为高层次思维活动服务,帮助学生梳理文本信息,深入文本内涵。

二、问题设计要有逻辑性,要围绕文本主线,不应相互孤立。

中小学英语阅读教学普遍采用整体教学模式,强调对文章主线进行宏观把握,教师在对文本进行宏观把握是要注意凸显文本脉络,以一条贯穿始终的明晰的线索来串联文本信息,建立彼此的联系(梁美珍等,2013) 。经过加工处理的信息按照一定的逻辑顺序或发展关系呈现出来,有利于信息的加工和保存,便于学生建立新旧知识的联结,在头脑中形成对文本信息整体框架的把握,使学生能够更深入的理解文本内涵,作者写作意图,发展高阶层思维。

三、问题设计以充分解读文本为基础,紧扣文本主题,与话题密切相关。

“阅读教学的过程,是一个高度综合的过程。而这个过程的逻辑起点,是教师对教学文本的多元解读”(葛炳芳,2013) 在课堂教学实施的过程中教师要引导学生树立“忠实于文本”的意识,要细致品读文本,准确领会文字内在含义,不断地回归文本(梁美珍等,2013),学生才能更好地吸收文本语言,使学与用读与思紧密结合,提高学生语言输出的质量的同时提升学生的思维品质。