社会学视野下“校闹”的冲突机理及治理策略

杨聚鹏 袁 艳

（陕西师范大学教育学部）

学校是实施教育教学活动的重要场所，对培养社会所需人才发挥着主要关键作用。学校教育教学活动的有效开展，需要良好的外部环境作为保障。近年来，“校闹”在我国频繁发生，严重干扰了学校的教育教学活动，引起社会的广泛关注，已成为重要的社会公众事件和矛盾焦点。根据中国司法大数据研究院2015年统计，全国各级人民法院一审审结校园暴力案件共计1000余件。“校闹”是“校闹”行为人往往企图通过这种扰乱活动，制造事端，给学校和教育部门施加压力，以实现自己的某种无理要求或者借机发泄不满情绪。[1]从这一定义来看，“校闹”的法律要件包括：一是行为人具有主观的故意；二是行为活动具有扰乱或破坏性；三是行为目的是实现自身的私人利益。“校闹”看似一种家校的利益纠纷与矛盾，但本质上却反映了深刻的社会矛盾，具有突出的社会现实性。因此，本文从社会学视角对“校闹”问题进行研究，全面归纳分析我国“校闹”的基本形态及冲突机理，从社会治理与善治角度提出解决“校闹”的有效策略。

一、我国“校闹”的类型划分及发展形态

分类是社会科学进行科学认识事物的重要方式。伊斯顿则在《政治系统》中指出：政治生活的研究者们已经着迷把科学看作以客观态度搜事据并加以分类和叙述，使其变成独特的概括论断的过程。[2]对“校闹”进行分类，是认识“校闹”活动本质特性的重要科学方式。

（一）“校闹”的类型划分

“校闹”是一个复杂的社会现象，但已有研究较少从社会角度去划分“校闹”类型，这不利于认识“校闹”的社会性特性。本研究根据行为主体的社会影响形态将“校闹”划分为以下类型：

一是暴力破坏型“校闹”。报复心理是认为报复是受害者不计代价和危险，试图伤害冒犯者的一种现象。[3]在“校闹”活动中，行为者为维护自身利益，采取暴力行为对学校等主体造成损失成为最为直接的报复活动，此类“校闹”也是最为常见的校闹类型。例如，据唐山市人民政府网报道，唐山一名学生家长因对学校教学安排不满，到学校滋事，辱骂、踢打学校工作人员，造成学校秩序混乱。这种类型的“校闹”主要有两方面表现：第一种是对学校教职工和学生进行的人身攻击及伤害，如殴打、辱骂等行为；第二种是对学校的公共设施等进行有意破坏，如打砸或侵占教学楼、办公室、校门等设施。这种类型的“校闹”，具有规模较小、实施主体一般是个体、实施活动具有个体化差异、实施结果一般会给学校人身安全及财产造成损害、在法律属性上事实认定及定罪量刑比较明显等特征。

二是聚众示威型“校闹”。一些涉事家长通过联合自己的亲属或其他社会人员，甚至雇佣社会人员，通过拉横幅、播放哀乐、喊着口号、围堵通行道路等非暴力方式来吸引社会民众和媒体的注意，引发激烈的社会舆论，向学校、教育管理部门甚至政府施加压力，以实现自身的利益诉求。比如，2019年10月，西安某学院部分学生爆料，他们高新校区学校因为拆迁事宜和有关部门尚未谈拢，附近村民联合城管保安强行封了该校的大门，阻止该校学生正常入校，教学受到影响。此类型的“校闹”，具有规模大、实施主体群体化、实施活动具有非暴力性、实施结果一般会通过间接方式干扰学校正常教育教学活动秩序、基本上不涉及学校的人身伤害及财产破坏、在法律属性上具有事实认定比较模糊、量刑定罪较难判断等特征。

三是网络舆论型“校闹”。网络舆论型“校闹”就是一些涉事人员利用互联网媒体把自己与学校的纠纷进行过度渲染和夸张，通过标题、大量转发推送、雇佣网络推手等方式制造成网络特点，通过引发强大的网络舆情对学校及政府机构进行施压。如2013年，成都郊县某民办学校一女生深夜从宿舍楼二楼翻越时坠下造成骨折。事后学生家长在网上散布煽动性帖子，用舆论向学校施压。这种“校闹”实施主体有直接主体和间接主体两大类，实施活动具有虚拟性、快速性、社会性等特点，实施结果损害学校的社会形象、造成极大的心理压力、在法律属性上具有事实认定技术化、量刑定罪轻等特征。

（二）“校闹”的新发展形态

随着社会经济文化的发展进步，社会在价值理念及技术方面出现了明显的变化，随之“校闹”也不断被赋予新的内容和意蕴。

第一，“校闹”事件的形式多样化。现阶段的“校闹”已经不是简单的学校人身伤害或对学校教学活动的简单干扰，而是形式越来越多样化，采取的形式主要包括拉横幅、贴报喷字、网络传播散布不当言论、破坏教学设施、聚众围堵校门口、限制教职工和学生人身自由、法院起诉等。总体来看，“校闹”形式具有了线上与线下相结合、非法与守法相结合、正式渠道与非法渠道相结合、正当利益诉求与非正当利益诉求相结合、教育诉求与社会诉求相结合的特点。

第二，“校闹”事件的解决方式经济化。“校闹”问题，可以通过行政处罚、法律制裁等合理正常方式来解决，也可以通过暴力冲突、暴力威胁等非合理非正常方式来解决，从目前我国“校闹”事件的纠纷解决方式来看，主要倾向于经济赔偿这单一方式，并且越来越固定于这一形式。例如，《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》明确提出“责任明确前不得赔钱息事”，这表明针对“校闹”进行经济赔偿已经达到了非常严重的地步。比如，湖南某大学学生在校期间突发疾病导致脑死亡，家长以经济负担过重为由向学校提出赔偿，学校以人道主义方式进行了赔偿。

第三，“校闹”事件的责任主体趋向明晰。目前学校成为学生学习和生活一体化的多维性场所，成为了无限责任主体，这既不符合教学的实际状况，也不符合法律的责任承担要件，如何厘清责任主体是实现“校闹”善治的根本。在学校责任主体划分中，我国通过《学生伤害事故处理办法》明确了学校、家长等主体的责任，《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》明确提出，“对学校已经依法履行教育、管理职责，行为无过错的，应当依法裁判学校不承担责任”，这鲜明地体现了政府对学校“无限责任”问题解决的政策意志，明确了公安机关的处置责任。

第四，“校闹”走向职业化。职业化是以获取报酬为目标而专门从事的专业性活动，具有明确的目的、专门的技术力量、专注的策划及实施能力。随着“校闹”在社会上的广泛传播，社会上出现了“职业闹员”，这些人员通过有组织的策划和系统管理，以获取经济报酬为目的，专门为有需求的“校闹”人员提供专门服务，为学校处理“校闹”活动带来了技术、精力、时间、人力等方面的挑战。

二、我国“校闹”发生的社会机理分析

“校闹”时常发生而且已严重影响到学校正常教育教学活动，成为严重的社会问题，这表明“校闹”在我国具有深刻的社会根源和特殊的社会属性。

（一）公民社会发育中公权与私权发展不均衡

公民社会是在一个民族国家范围内形成的，是具有共同利益目标和强烈社会发展责任的群体，是监督监管公共权力进行的重要力量。改革开放后，我国在大力发展社会主义市场经济的过程中私人利益被承认和保护，公民的权力意识持续增长增强，甚至出现了“公民越来越注重自身的利益，从而忽视了国家利益和社会利益”[4]的现象。现代社会更是把罗尔斯的“契约正义”奉为圣经，强势群体照顾弱势群体、组织照顾个人成为社会普遍认同的合理性价值理念。在学生及家长与学校发生的利益纠纷中，学生及家长是个体性的自然法人，因在人员少、资金少、不掌握公共权力等被认为是弱势群体，而学校则是代表政府等社会公共组织是一种企业法人，因人员众多、资金多、掌握公共权力等成为强势群体。学校在“校闹”纠纷处理中对学生及家长采取同情、照顾的方式，就成为实现“社会正义”的社会价值理念。学生及家长为了追求自身利益，秉持“会哭的孩子有奶吃”的惯性思维，不惜侵害公权追求过分的私权。公权代表者——学校因社会舆论、程序复杂，甚至利用公共资源消除个人麻烦的心态等原因而放弃运用法律维权，导致公权抗衡私权的力量不强，进一步纵容了私权的膨胀，为“校闹”提供了滋生的土壤。

（二）法治社会建设中教育法治体系建设针对性不充分

依法治国是中国共产党领导全国各族人民治理国家的基本方略。随着我国法治建设的持续深入推进，公民法治意识逐渐增强。据统计，自1989年颁布《行政诉讼法》之后，民告官就掀起了新风潮，人民群众通过行政诉讼维权的热情高涨，民告官的一审案件数在2017年达到178837件，[5]这表明公民运用法律武器从政府公权中维护和争取自身利益的现象日益增多。然而，教育是一个极其复杂和多主体交错的活动，引起“校闹”的原因、发生的情景、取证和责任追查等问题比较复杂，具有特殊性，需要有专门性的法律制度体系进行专业性的责任认定和违规取证。教育部门及一些地方出台的政策法规对学校的安全责任进行了规范，如《学生事故处理办法》《中小学幼儿园安全管理办法》等，但是这些政策及法规存在问题：一方面缺乏权威性的法律制裁，另一方面缺乏具体责任的认定及补偿。即便是《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》这一专门性政策，实质上仍是以“协调”“协商”为政策价值理念，缺乏明确的责任划界及纠纷认定惩处机制。目前，我国对学校办学的基本权利、教师行使教育惩戒权的范围、学生伤害事故处理的责任认定等问题还缺乏专门性的系统性法律规定。

（三）知识社会推进中传统教育与现代教育理念交替发展

自古以来，我国提倡“强国必先重教，重教必先尊师”。但随着现代西方教育理念在我国的传播和发展，特别是素质教育、个性教育等新教育理念要把教师与学生塑造成一种平等关系，要求教育要以学生为主体，给予受教育对象充分尊重的理念也在我国广泛流行。目前，在新旧理念还未完全替代的状况下，教师还具有维护师道尊严的传统思想，是传统的“卫道士”，从潜意识中在捍卫自身的权威，而学生因在新教育理念中成长和发展，形成了基于新教育理念的学习行为，具有师生地位平等、师生互相尊重的现代教育理念，是新理念的“推动者”，教师与学生具有明显的不一致和冲突。如2015年，湖南省邵东县邵东创新实验学校高三班主任滕某在和学生龙某做思想工作时被龙某杀害，这一事件引发了社会对教师与学生问题的深层次思考，教师只教授学生知识还是要全面管理学生？2019年教育部发布关于《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，立刻引起了社会广泛的争论，进一步表明传统教育理念与现代教育理念存在比较明显的冲突，对师生关系认识还存在很大的争议。

（四）治理型社会建设中学校集体行动的公共利益与个体利益存在“阿罗不可能性”

学校是由管理者、教师、学生及后勤服务人员构成的一个组织，依照组织起源理论，这些人员为了实现个人无法实现的目标而需要凝聚在组织当中，依靠组织来实现，但是组成成员的行动目标却不完全是“共同目标”，而是包括了“共同目标”在内的多种目标。这就意味着学校组织人员在办学中会努力实现“共同目标”之外的目标，特别是在对自身目标偏好进行排序的过程中会通过损害集体利益的方式来实现自身偏好目标。奥尔森《集体行动的逻辑》中的“免费乘车”现象及阿罗在《社会选择与个人价值》提出的“阿罗不可能定理”，表明通过多数投票加总消费者偏好是行不通的，不能得出一个集体偏好，充分证明个人目标偏好与集体目标偏好的不一致。

从“校闹”来看，尽管学校管理者代表学校，从维护学校利益的角度出发处理与学生及家长的纠纷，但在处理纠纷的过程中也存在自身的个体利益诉求，如减少“校闹”对自身工作及家庭生活的干扰等。所以，管理者在处理与学生及家长的纠纷时可能不是通过繁琐的法律途径、构建合理的保护机制去维护集体利益，而是通过牺牲集体利益来保全自身的利益，因此，在学校集体行动的现实逻辑中，集体利益与个体利益的冲突容易导致管理者不坚守维护学校集体利益的根本立场而迎合“校闹”人员的内在需求，以消除“校闹”行为。

三、“校闹”引发的社会危机

“校闹”看似学校与学生及家长的法律纠纷，实则是因教育的公共性、社会性、多效性等特性所引发的强烈的社会矛盾，不仅破坏了学校的教育教学秩序，引发教育危机，更重要的是引起家校对立，引发社会危机。

（一）导致社会价值向“弱势有理”偏移

社会价值是在特定民族文化中长期积累形成的一种行为准则，对社会行为具有重要的评判和引导功能。从目前“校闹”纠纷的处理来看，主要以学校主要通过协商方式以经济赔偿或“人道主义”救助解决“校闹”，并且经济赔偿数额巨大。或者通过司法程序来解决纠纷，但是司法判决的结果是学校败诉现象比较常见，传递了“弱势有理”的价值取向。这些处理方式给社会传递了一个鲜明的价值导向，即“校闹”不但能够解决问题，而且能够获得高额的经济赔偿，并且不会受到法律的惩罚。在此价值导向下，“校闹”成为获取高额收益的重要方式，“会哭的孩子有奶吃”就成为一种社会价值选择。为了获取高额收益，学生及家长更可能不是通过行政申诉、司法诉讼等合理渠道去解决纠纷，而是越来越多地通过“校闹”的方式解决纠纷。

（二）导致教师职业认同发生合理性危机

教师是实施教育教学活动的具体人员，教师的活动性质和活动形式决定了他是最直接最有可能引发学生与学校纠纷的主体，成为“校闹”的主要引爆者。“校闹”的发生可能是教育者自身的行为失范所引发的，也可能是教育者规范履行职责时所引发的，准确界定责任范围是合理公正处置“校闹”的根本前提。但从具体实践来看，学校及管理机构在“校闹”中对教师往往会给予不合理、不规范的处置，这不但否定的教育者的教育教学正当行为，而且损害了教育者自身的权益，甚至严重侵犯教师的“师道尊严”，导致教育者对自身身份认同产生危机以及自我否定。2019年，铜陵市某中学五年级学生因为一支笔而与同学发生了矛盾，周老师上前处置时与男生周某发生了肢体接触。次日，周某家人来到学校讨要说法，要求周老师在全班道歉，并支付检查费用。经调解，周老师支付了检查费用，之后，周老师自杀身亡。在“校闹”的纠纷处理中，即便是教师按规则、科学、合理处置教育教学事务，但是发生问题之后教师却还需要承担主要责任。

（三）导致学校教育教学功能向“知识传授”收缩

教育是一种培养人的活动，学校是培养人的地方。学校教育是实现人自然属性向社会属性转变的根本，也是推动社会发展的核心力量。在“校闹”的影响下，部分学校已经取消了体育课、游泳课、研学以及球类运动相关等具有潜在危险性课程。有些老师在教育中也主要聚焦于知识教育，不太关注学生品性、品德等其他方面的管理，对教育的激情锐减。这充分表明“校闹”严重挫败了教师的教育积极性，影响了教师对学生教育责任的承担与仁爱之心的实施。总之，在“校闹”频繁发生的现有社会形态中，学校的正常教育功能被限制，从而造成了学校教育功能的危机。

（四）导致学校教育管理以非教育化目标发展

教育管理活动是规范和维护学校教育教学秩序，以促进教育教学质量与效率提升为根本目的的活动。当学校“校闹”发生时，学校管理者需要合理合法合规履行自身的职责，这是在“委托—代理”机制下学校管理者应有的职责权力和道德义务。这种职责表现在两个方面：一是依法维护“校闹”中的学校利益；二是确保“校闹”活动不影响学校正常教育教学活动。从事“校闹”的当事者表面上是在维护自身的权益，实质上是一种以维权为名义的“维钱”。基于“校闹”当事者的这种需求心理和利益诉求，大部分学校管理者在“校闹”纠纷时用钱来解决问题。在此教育管理逻辑及形态下，学校的教育管理逐渐偏向经济化，教育管理的职责不再是维护学校利益、正常的教育教学活动秩序和提升教育教学效率与质量，而是以促进学生安全、预防校园事故为主要职责，管理走向职责缺失与道德违背，学校教育管理发生偏移。

四、依法治理“校闹”的有效对策

“校闹”不仅影响学校教育教学的正常运转，而且对整个社会的运行和发展带来了危机。在“校闹”治理中，我国已经出台《学生事故处理办法》《中小学幼儿园安全管理办法》《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》等政策，充分表明现阶段政府对“校闹”的重视，但是这些政策还存在些许问题，需要从更加宏观、系统的角度构建“校闹”治理机制。

（一）政府充分发挥社会公共管理职能，为学校教育教学有序运行保驾护航

处于“校闹”当事方的学校，它是一个教育单位而不是执法单位，它的主要职责及目标在于教育教学，不具备执法的权力、知识、能力。“校闹”需要具备执法权力的政府来保护和解决纠纷。首先，政府需要强化学校安全事故纠纷调解的组织建设，以仲裁协调的角色处理公正处理“校闹”，维护当事人利益。《教育部等五部门关于完善安全事故处理机制维护学校教育教学秩序的意见》要求市县两级行政区域内可设立学校安全事故人民调解委员会；地方教育部门根据需要也可以直接组织行政调解；区域内高等学校可以联合建立事故纠纷调处机制。为了增强纠纷处理机制的整体性和系统性，可以建立由省级政府主导，各个市县部门具体建立协调机制。其次，政府要协调公安、检察、法院、司法等部门，让其分工协作，主动担当，厘清学校和家庭应该承担的责任，要为学校维权提供坚实的保障，不能让学校成为利益受损者。政府还可以通过向学校派驻警务人员、与学校建立联保机制、专人负责专人办案机制来强化对学校的保护行为。最后，政府应该为“校闹”纠纷建立专门处理通道和解决问题的专门部门，有针对性地解决“校闹”问题。例如，规定教育局、教育厅等机构为所属学校“校闹”纠纷的专门解决机构，专门与学生及家长对接纠纷处理问题。

（二）加强法律规范的针对性建设，为“校闹”解决提供充足的法律依据

加强法治建设，强化法律规范和法律意识是许多国家的重要经验。西方发达国家“校闹”没有成为社会重要问题的根本原因，就是具有科学完善的法律法规作为支撑，有效威慑了“校闹”者的不正当行为。例如，美国出台的《校园安全法》《危机计划制定实用资料：学校和社区指南》《灾难救济和突发事件救助法》，日本出台的《日本学校安全法》《学校事故互助保险》，英国出台的《国家赔偿法》等都成为解决学校与学生及家长纠纷的重要法治保障。改革开放以来，我国教育法治体系逐渐完善，但面对“校闹”这种特殊行为，还没有专门性和系统性的法律，现行相关法律主要有《学生伤害事故处理办法》《教育法》以及在2015年通过的《刑法修正案（九）》有关“聚众扰乱社会秩序罪”的规定。但这些法律条款依旧存在不足，如事故的应急处理，赔偿的方法，学校免责行为、政府与学校连带责任认定、学生及家长的违规界定等缺乏明确额界定。为此，有些省市为了实践需要不得不制定本省的规定，如2015年，江西省颁布《江西省学校学生人身伤害事故预防与处理条例》；河北省教育厅、高院、检察院、公安厅、司法厅联合制法《河北省学校安全事故处置办法》等。我国相关部门需要加快制定《学校安全条例》《学校法》《学校安全法》等法律，形成系统性的法律体系，让“校闹”纠纷真正做到有法可依。

（三）规范学校管理制度建设，为规避师生教与学的冲突行为提供制度保障

制度在社会中具有更为基础的作用，它们是决定长期经济绩效的根本因素。[6]加强学校管理制度建设，通过制度的持续性、规范性和强制性，规范学校的教育教学及学生的安全管理行为，能从根源上杜绝“校闹”发生的机会与源泉。从具体实践来看，“校闹”的主要诱因是学校在教育教学活动中因安全事故及不规范教育教学行为而引起的纠纷，做好安全风险防控和教育教学规范建设是从源头上消除“校闹”行为的根本举措。因此，制度建设核心主要解决预防和规范两大问题。首先，要加强师生全面学习安全知识教育的制度建设，通过开始课程、强化教师及学生系统学习、开设相关法治讲座等形式，对师生进行安全教育、法治教育、生命教育以及心理健康教育等，增强学生与教职工的安全意识、生命意识和自我调节保护意识。其次，学校要建立紧急急救制度，要在责权划分、上报机制、流程运转、急救技术教育等方面逐步完善，并通过不断演练强化操作流程和安全责任意识。再次，要加强教师教育教学行为的规范制度建设。近年来，教师猥亵、语言暴力、过度惩罚等不当行为都是导致校园事故的直接导火线，因此，要依据《教育法》《教师法》《教师职业道德条例》的规定，加强教师的师德教育以及规范教师行为。最后，加强师生安全行为的咨询与服务制度建设，通过设立教学安全与学生活动安全咨询室、法律法规咨询室等，为教师及学生的日常安全行为提供特别支持与服务。

（四）建立家校社三方合作机制，为家校社矛盾化解提供实施平台

学生的安全成长，是学校、学生家长及社会等多种因素共同作用的结果，它不仅需要学校、学生家长及社会从各自的职责出发去教育和保护学生安全，而且需要学校、学生家长及社会的相互理解支持与亲密合作，围绕学生安全目标形成协调统一的三方全面合作有机体系。首先，要通过增加教师家访、学校家长会、校园日、教育讲座等活动形式增强学校和学生家长的密切联系，让教师与家长形成一种教育共同体，从学生学习、身心健康、安全教育、安全责任等方面密切联系。其次，学校可以通过建立家长委员会、家校纠纷调解委员会等组织，把学生家长纳入到学校安全管理中来，充分发挥学生家长在学校安全管理中的作用。例如，吉林省长春市二道区成立了“二道区校园纠纷人民调解委员会”，专门来调节学校、师生、家长的矛盾纠纷，并为纠纷各方提供法律意见，积极促使纠纷各方在法律框架内解决问题。再次，要充分发挥社区以及村委会的力量，鼓励他们通过宣传教育加强学生家长的法律知识和法律意识。如在社区和村里开展相关讲座，或者举办法律知识竞赛，提高家长的参与度和责任意识。最后，充分利用社会第三方机构的专业力量，通过提供专业指导、专业服务、平台搭建、社会咨询等服务解决家校社矛盾。例如，美国鼓励非政府组织、私人机构、基金会等参与学校学生安全问题处理。英国在民间设有青少年心理健康教育的机构、预防青少年自杀的慈善机构。日本设立了伤害保险，学生遇到伤害事故可以获得相应的赔偿。