初中生物学复习课“研学课堂”构建

张弛

[摘要] 基于“研学课堂”教学模式，通过研思教学目标，创设适切情境;研析学情概况，合作学习互助;研磨概念联系，建构知识体系;研讨迁移运用，引导素养生成的方式，加强学生的主体作用，提高学生认知水平。通过全面的评价与反思，提升初中生物学复习课的效率，实现学科核心素养培育。

[关键词] 研学课堂;复习课;生物学;教学模式

复习是教学的重要组成部分。有效的复习不仅能弥补平时教学的不足，有利于学生提升整体的认知水平，系统化知识结构，还能获得学习方式、思维水平和学科素养的提升。但相较于新授课，复习课涉及的内容对学生来说缺乏新鲜感，学生的学习热情不高。

因此，结合初中生物学的学科性质和特点，通过“学生和教师的自主‘学，师生围绕教学和学生学习中的问题、困惑开展‘研”的“我学·我们研”课堂变革，以“研学课堂”教学模式来解决这一痛点。

一、研思教学目标，创设适切情境

作为学习者，拥有详尽的知识已不能适应当前世界的高速发展，其应能通过对概念深层次的分析和理解，在面对复杂情境时综合判断并做出合理决策，这些均需要高阶能力。例如，在复习“绿色植物的光合作用和呼吸作用”这一章时，复习的目标就不能局限于“阐明绿色植物的光合作用”“描述绿色植物的呼吸作用”等，还应有“举例说出绿色植物光合作用与呼吸作用原理在生产上的应用”这类综合性较高的目标。

在研思设定复习课教学目标的基础上，还可以通过创设适切情境激发学生复习的主观能动性。如本章复习中可结合学生日常生活所处的实际情况将高阶目标设置为“如何为校园花房（蔬菜大棚）设计有效的环境调节装置”或“如何为大型超市设计果蔬保鲜仓库”等情境引导学生进行挑战性思考。随后，再具体提出，如“该诉求的实质问题是什么”“为了解决这一问题，是否需要促进（抑制）光合作用（呼吸作用）”“如何促进（抑制）光合作用（呼吸作用）”“在植物体可承受范围内，可以挑选哪些措施完成调节”等问题。在此过程中，学生对知识进行了还原、探究和加工，在重构了自身知识体系的同时，进一步促进了高阶能力的发展。

二、研析学情概况，合作学习互助

学生只有作为学习的主体，高投入度地卷入学习之中，才能使复习课的效果最佳。而持续性的高投入必须与学生积极的情感高度联系，因此激发学生的情感动机是一种提升学习投入度的有效方法。如在复习“生物多样性”这一单元时涉及生物分类学知识、生命起源和进化的假说、生物进化的历程、生物多样性保护等多方面的内容，复习时需要实现具象、概念、判断、推理、分析等多种思维的综合应用。教师在课前如能仔细研究分析学生的性格特点、认知能力、学习现状等各方面的学情因素，帮助学生组建“异质互补学习”类型的学习共同体小组，就能充分发挥各成员的独特优势。复习中，教师设计这样一个开放性问题：生物多样性是如何形成的？学生在对该问题的研讨中分别承担自己所擅长的推演、辨析、绘制、综合布局等任务，并与其他成员进行深度互动。学生通过共同体活动可以使自己的“学习参与者”身份由“边缘型”向“核心型”转化，逐步厘清本单元所学的内容与“生物多样性”的本质联系，在合作学习互助中初步梳理本单元基本架构。而共同体成员间取长补短的过程不仅能增强学生学习的信心，更能使他们在学习中通过对别人发言的倾听完善自己认知等方面的欠缺之处。这些都保障了学生在复习课上对学习的高投入度。

三、研磨概念联系，建构知识体系

对于复习课来说，能否使学生正确把握事物间的联系与教师对学生有待掌握内容的处理方式有关。因此，教师应在课前认真研读课程标准、教科书、历年中考试题等，综合多方面因素反复斟酌，梳理概念间相联系的基本框架，为设计复习课的总体结构奠定基础。在具体的章节或专题复习课中教師再通过与学生一起研磨概念间的联系，促进学生进一步建构知识体系。例如，在“生物的遗传与变异”一章的复习课中，教师可引导学生自主阅读，梳理本章的主要内容，将“染色体”“DNA”“基因”“性状”“遗传”“变异”这几个词确立为核心关键词;再由学习共同体小组进行合作交流，结合学生自身对概念的理解进行了讨论与钻研，对上述核心词进行发散，添加次级关键词，如“常染色体”“性染色体”“遗传病”等，并绘制出知识框架。该过程既是学生对所复习内容的一次精细加工，又是他们创新思维的一次展示。学生在这一过程中不仅能暴露出认知上存在的误区，而且可以使思维保持活跃状态，促进批判性思维能力的发展。教师则在仔细倾听上述发言的基础上，引导各学习共同体小组进一步修改完善其知识框架图，帮助学生形成对该部分内容整体面貌和当前内容在整体中所处位置的合理认识，为后续更加有的放矢的复习做好准备。

四、研讨迁移运用，引导素养生成

复习课绝不应止步于对客观事物及符号系统的学习，还应走向科学的思维方式，理解生命的本质。因此，学生学习的关键在于对所学内容本质的理解。而在实际课堂中，学生在进行知识框架的阐述时，常常会由于对所复习内容的理解不够透彻而出现概念偏差，无法充分认识知识的本质。对此，教师可特别针对这些概念理解的疏漏之处进行变式迁移训练。如在复习“人的性状和遗传”一节时，学生常常混淆“基因”和“性状”的概念。可设置以下两个问题启发学生思考：若人类有耳垂由显性基因A控制，无耳垂由隐性基因a控制。家庭甲中父亲的基因型为Aa，母亲的基因型为aa时，子女是否有耳垂？家庭乙中父亲表现为有耳垂，母亲表现为无耳垂时，子女是否有耳垂？学生通过对两组描述相似的家庭的子女耳垂性状的出现概率进行讨论和推演，就能充分意识到有耳垂的人，其体细胞的基因型既可能为AA，又可能为Aa。因此，不能简单地将“有耳垂”性状和“Aa”基因型画等号。这一训练过程使学生对于“基因可以控制生物的性状”这一概念有了更深刻的理解。

在此基础上，结合教师为本节复习课所设置的情境，各小组同学将已经充分理解的科学本质、原理等与日常生活经验相结合，集思广益，从多个角度对情境进行剖析。同时，将对知识、能力和情感方面各个方面的评价贯穿整个迁移训练始终。例如，在复习“现代生物技术”一章时，就不仅要能“举例说出克隆技术的应用”“举例说出转基因技术的应用”等，还应能“关注生物技术的发展对人类未来生活的影响”，讨论并清晰表达对诸如“基因工程的产物是否会破坏地球的生态平衡状态”“转基因食品能否安全食用”等问题的观点。进行这些评价尤其是价值评价体现了学生在对科学本质的探求和迁移运用中对知识的巩固以及对自身整合、创新等能力的发展。而学生的科学思维、生命观念、社会责任等生物学科核心素养将在科学而全面的评价中得到逐步提升。

教师“研”在课外，做好预设，架构起整节复习课的基础框架;学生“研”与“学”在课内，贵在生成，展现出整节复习课的精华内容。这样的“研学课堂”是学生作为主体的课堂，是高阶思维培养的课堂，是有效提升复习效率的课堂。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“以‘我学·我们研为核心的初中课堂变革的行动研究”（项目编号：E-c/2016/29）阶段性研究成果]