医学院校对外汉语教师能力培养研究——基于临床医学专业留学生汉语学习现状分析

潘浩，朴立红

（锦州医科大学 国际教育学院，辽宁 锦州 121002）

在来华医学留学生学历教育中，汉语教学始终是必不可少的一环。《来华留学生临床医学专业本科教育（英语授课）质量控制标准（试行）》[1]明确提出，汉语及医学汉语必须作为必修课程贯穿临床实习前的教学全过程，以满足留学生在华学习、实践和生活需要，临床实习前汉语能力须达到《国际汉语能力标准》四级水平，这就需要高质量的汉语教学作为保障。来华医学留学生多为全英文授课，其汉语基础多为零起点，对汉语和中国文化知之甚少，其汉语学习成效、跨文化能力以及对中华文化的情感和认同在很大程度上来自于对外汉语教师的培养。因此，对外汉语教师的素质和能力在留学生的汉语学习和文化传播中发挥着至关重要的作用，其专业素质、教学风格、行为方式等都对留学生起到了潜移默化的影响。

目前，针对国际汉语教师的研究历经了专业素质研究、综合素质研究和主体性发展研究三个阶段[2]，内容逐渐丰富、细化。刘力嘉在2014 年提出了“教学水平发展框架”，推测在不同的发展阶段教师的认知范畴、学习重点、工作重心、关注点、所需时间、教学影响、个人发展都不同，并提出师资培训的新方向应该考虑教师成长的不同阶段，加入测试和评估，实证取样，以了解教师的学习成效[3]。郑艳群[4]构建了汉语教师发展研究的“内核与投影”空间形态，从教师教育、教师行为和教师认知三个空间及其两两交叉空间对教师能力发展进行分析。然而，结合教学实际情况进行的教师能力培养研究仍是空白，本研究旨在通过实证调查深入了解医学留学生汉语学习现状，分析教师在教学中存在的问题，并以此为依据提出医学院校对外汉语教师应具备的核心能力以及相应的师资培养方案。

一、汉语教学效果实证研究

1.研究对象。本研究被试对象为锦州医科大学2015 级～2018 级临床医学专业(英语授课)共317 名留学生，其中2015 级(四年级)留学生64 人，2016级(五年级)留学生78 人，2017 级(六年级)留学生93 人，2018 级留学生82 人。317 名留学生来自亚洲和非洲的15 个国家，其中非洲留学生122 人，亚洲留学生195 人。所有留学生对本研究均已知情同意。

2.研究方法。汉字、词汇、语法是汉语学习过程中十分重要且关联紧密的三个语言要素，参照汉语学习的基本体系和一般规律，结合锦州医科大学留学生汉语学习的实际情况开发留学生汉语学习情况调查问卷。调查问卷主要涉及留学生对不同语言要素及其关系的理解、汉语学习方法、在汉语学习过程中面临的困难和问题几个主要方面，涵盖汉语的基本认知、学习偏好、常见偏误、学习难点、语言要素与语言技能关系5 个维度，共30 个测量指标。问卷的测量形式均为单项选择题，每个问题有3～5 个选项不等，例如，你是如何理解汉字的？你通常怎么学习词汇？你在学习语法的过程中最常出现以下哪类错误？出现这些语法错误的原因是什么？汉字对你学习汉语的哪个方面技能最有帮助？

调查问卷由教师在课堂上以微信小程序“问卷星”的形式发出，问卷后台可以收集到每个留学生的作答时长及全部原始答案。将有效问卷获得数据整理汇总，采用SPSS22.0 统计软件对调查数据进行录入和统计分析。经过检验，问卷的Cronbach α 系数为0.85，表明本次调查结果信度较高且数据可靠。计数资料以频数和百分比[(%)]表示，对选项间选择比例差异采用非参数卡方检验，＜0.05表示差异显著。

3.研究结果。本次问卷调查共发放问卷330份，将问卷调查程序后台全部数据汇总，对作答时长过短(少于30 秒)的数据进行筛查，剔除无效或虚假数据。共回收有效问卷317 份，回收率为96.1%。

第一，词汇学习情况。在词汇方面，留学生认为词汇学习的最大难点是词形（占36.7%），其次是词语的使用情境（占25%），而一贯被认为是词汇学习难点的词语搭配选择比例只有4.69%，可见留学生的汉语词汇学习还处于初级阶段，对最基础的音形结合仍没有较好地掌握。留学生最常出现的词汇偏误是同义词混淆，占比36.7%，说明留学生对词汇的基本要素词义掌握得仍不到位。关于词汇偏误的原因，50%的被试对象选择为语内迁移，即将学到的其他汉语词汇使用规则应用到新词语的使用中产生的错误，这一原因选择比例显著多于其他原因（χ2=48.063，=0.000），差异具有统计学意义。在词汇学习目标一项中，42.2%的留学生认为要学习词汇的认读，32%的留学生认为要学习词汇的含义，只有25.8%的留学生认为要学习词汇的使用，可见留学生的词汇学习还处于初级阶段，并不注重词汇的实际应用。留学生对词汇学习方式的偏好各不相同，遵循教材顺序、按词汇群组学习、注重搭配和在聊天中学习，四种学习方式比例接近，均占25%左右。在不同的学习方式中，留学生学习效果最好、印象最深刻的方式是在聊天等真实情境中的学习（占34.3%）和通过多词书写进行记忆（占31.3%），这说明留学生更偏好结合实际应用的学习方式。关于词汇学习的意义，51.56%的留学生认为学习词汇对提升口语技能有帮助，只有13.28%的留学生认为词汇学习对阅读有帮助。留学生过于注重词汇认读，将学习重点放在词形、同音词辨析等方面，较为忽视词语搭配和运用，但与此同时，多数留学生倾向于在真实情境中学习词汇，这反映出学习目标与词汇学习风格相冲突。由此可见，课堂教学方式与留学生的学习方式发生了矛盾，课堂教学过度强调词汇的记忆而忽视实际应用造成了留学生对词汇学习的误解，同时也限制了其词汇发展水平。

第二，汉字学习情况。38.09%的留学生认为音义结合是汉字学习最大的难点，其次是汉字的结构（占24.87%）、汉字笔画和汉字部件（均占12.7%）以及笔顺（占11.64%）。在汉字的记忆方式上，26.46%的留学生选择依据汉字的整体结构进行记忆，24.87%的留学生依据部件及其含义进行记忆，但仍有20.63%的留学生通过整体轮廓记忆，15.34%的留学生将汉字作为图画进行记忆。与此相关，有37.57%的留学生认为汉字是一种象形文字，是类似于图画的东西。在书写汉字的过程中，留学生最常出现的偏误是结构倒置（上下、左右写反），占比为23.81%，其次是同音字混淆（占19.05%），其他偏误类型有笔画增减、笔形错误、相似部件混淆等，占比接近，均在15%以上。由此可见，仍有部分留学生对汉字的认识停留在最初期的阶段，有一定的部件、结构意识，但仍对音义对应关系比较困惑，这说明在留学生汉语学习初期并未得到良好的引导，没有树立正确的汉字观念，导致对汉字认识失当、学习不得其法。留学生对学习汉字的意义认识不够，21.6%的留学生认为学习汉字对学习词汇和语法几乎没有帮助。在不同的语言技能之间，42.33%的留学生认为汉字学习有助于口语能力提升，33.86%的留学生认为汉字学习有助于书写能力的提升，而认为汉字学习对阅读能力提升有帮助的留学生只有13.76%。这一结果说明留学生并没有准确认识到汉字在汉语学习中的作用，并未养成良好的阅读习惯。

第三，语法学习情况。在汉语语法学习中，语序（占39.7%）和特殊句式（占32%）被认为是最大的两个难点。在最常出现的语法偏误中，选择语序偏误的比例显著高于其他偏误（占45.31%，χ2=29.25，=0.000），差异具有统计学意义。这说明语序是留学生语法学习中所面临的最大困难，也反映出留学生对汉语的基本结构掌握尚不到位。39.84%的留学生认为产生语法偏误的原因是自己并未真正掌握该语法结构的意义，30.47%的留学生认为出现了和词汇偏误同样的原因，即语内迁移，将学过的汉语语法规则用到新学的结构中产生了偏误。这一现象说明留学生有较强的学习意愿，能够尝试积极运用所学的规则，但由于对基础的掌握不够扎实，学习效果并不理想。大多数留学生承认语法学习的重要性，42.19%的留学生认为语法非常重要，一门语言离开语法将无法存在，46.88%的留学生认为语法比较重要，它是语言组织的基本结构，与词汇、汉字不同，在不同语言技能之间，36.72%的留学生认为语法对口语技能提升帮助最大，其次是阅读能力（占27.34%），之后是听力能力（占19.53%）和书写能力（占16.41%）。

二、对外汉语教师在教学中存在的问题

留学生汉语学习情况调查结果显示，留学生对汉语学习有较强的学习意愿，但在汉语词汇、语法和汉字的学习上均存在一些基础性的问题，如对该语言要素理解不当、缺乏基本的学习方法等。这些问题反映出教师在教学过程中仍存在一些薄弱环节。

1.教学目标与学习需求不一致。问卷调查的结果反映出留学生的汉语学习需求与教师的教学目标之间存在矛盾，在一定程度上影响了学习效果。研究表明，留学生有较强烈的口语交际需求[5]，其学习目标主要是利用汉语进行口语交际以顺利完成学习生活。在课堂教学中，教师限于课时压力并未在实践上给留学生提供足够的学习空间，而是更多地强调识记、辨析等基础知识或者解题技巧。这个矛盾在调查结果中也可以看到，例如，留学生认为学习词汇的主要目标是词形和词义，是出于应付“听写”这类课堂任务。教师过分强调识记、读写，会使学生对汉语学习造成误解，认为汉字和词汇的认读是主要的学习目标。显然，课堂学习内容不足以满足留学生口语交际需求，学习需求和教学目标的错位会进一步导致留学生学习意愿的下降，影响学习效果。

2.留学生学习规律把握不到位。对汉语教学和学习规律认识不够，专业水平有待提升。问卷调查结果反映出，教师未就汉语言体系对留学生进行系统、正确的引导，以及正确理解语音、词汇、语法、汉字等语言要素在汉语学习中的地位和相互关系，这可能是由于教师自身对汉语言体系的认知不充分，对语言学习规律了解不够深入，不能按照学习规律循序渐进地辅助学生，教师的专业水平仍然有待提升。

3.教学评估与反馈不及时。问卷调查结果显示，留学生在汉语学习过程中仍然面临很多困难，虽然他们有一定的反思能力和学习主动性，尝试通过自己的努力改善学习状况，但由于没有得到有效的辅导和支持，效果并不理想。由此可见，教师并未对教学过程和教学效果进行及时有效的评估，对留学生的学习情况和学习需求不甚了解，未能根据留学生的学习特点进行适当的教学设计，在教学反馈和教学辅导方面也缺乏方法和努力，未能及时巩固教学效果，导致留学生汉语水平进步缓慢，仍存在较严重的偏误现象。

4.教师缺乏跨文化意识和共情能力。留学生汉语学习目标与需求的错位，主要源于其对汉语和中国文化的陌生感。初到中国，陌生的语言和文化环境以及繁重的课业压力会造成留学生产生文化孤立感，如果没有及时地引导和教育，很容易对汉语及中国文化失去兴趣。教师在语言教学过程中，只注重知识的传授，缺乏跨文化意识，忽视不同文化背景留学生的差异和特点，不注重文化上的熏陶和引导，会导致留学生在学习过程中出现文化障碍，使其面临更大的困难。缺乏共情能力，不能理解留学生在学习上遇到的困难，不能给予及时有效的指导和情感支持，导致留学生由于基础薄弱和缺少方法而学习成效较差。

三、医学院校对外汉语教师能力培养建议

要切实提高汉语教学质量，教师队伍建设至关重要。针对目前存在的问题，对外汉语教师的能力培养需要从以下几个方面入手。

1.提高专业素质。教师的专业素质是指教师对所从事的专业（学科）性质有必要的认知，对专业的知识内容有较全面系统掌握，对专业对象的认知心理特征有一定把握，并且清楚应当通过怎样的方式、方法在专业活动中有效地传授知识、道德示范和促进学生健康人格的养成[6]。在关于课程的知识上，教师要准确地把握各级各类汉语教学的目标和重点，关注课程的知识体系和不同课程间的关联，在注重基础知识的同时兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上，教师对词汇、语法的讲解要重视句法、语义及语用“三个平面”展示，并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学。对教学内容分类处理，注重其实用性、渐进性和复现性，为学生搭建充分的学习空间，帮助学生解决学习中遇到的困难。在关于学生的知识上，教师要尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征，重视对学生学习特点、学习状态的观察，并努力构建和谐的师生关系。

2.培养教学实践能力。教学实践能力决定着教师如何设计教学内容、开展课堂教学活动、调整教学策略、进行教学评价等，与教学过程的质量息息相关。教师要结合个人经历和日常体验探索教学实践，通过积极的自我反思和教研活动改进教学方法和策略。各级教学单位可以通过组织教师合作小组、教学观摩等提升教师的教学实践能力，加快新手教师的成长。教师要树立教学评价和反馈意识，积极通过各种渠道收集教学的反馈信息，注重教学效果评价，及时根据学生具体情况调整教学策略。

3.提升跨文化意识和能力。跨文化交际意识和能力是对外汉语教师的必备技能。教师要具备多元文化意识、尊重不同文化，还要有跨文化交际的灵敏度，理解和体会学生在陌生语言环境中可能遇到的文化障碍，积极帮助留学生克服文化孤立感带来的不适，运用跨文化交际技巧解决问题。同时，教师要注重培养留学生的跨文化能力，通过课堂气氛的营造、潜移默化的文化渲染，将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系，并将中国文化元素蕴于语言教学中，使留学生以积极的态度理解、接纳中国语言文化，防止出现对中国社会与文化的误读，避免文化休克现象，提高学习效率和效果。

4.强化以学生为中心的观念。医学留学生课程任务一般较重，且由于文化差异等原因，学生容易产生心理压力，不利于身心健康，影响学习成效。因此，教师要热爱、关心学生，切实做到以学生为中心，从学生的学习需求和兴趣出发，灵活调整教学策略，有针对性地安排教学内容与活动，做好学习辅导和辅助。教师要明确教学目标及学生的学习目标，在学习过程中注重沟通与反馈，帮助学生树立可及的学习目标，并逐步实现二者协调一致。教师要优化教学设计，对汉语的基本层级结构（字、词、句）、基本语序、基本特点等基础知识给出明确的框架，避免学生自己去体会和猜想，帮助学生减轻负担，简化学习过程，提高学习效率。教学过程要突出重点、突破难点、体现层次、降低学习的复杂度。教师要深入了解并理解学生的需求，做好辅导与支持，尽量关注全体学生，设计有层次和挑战性的任务，提高学生的学习成就感，培养自主学习能力，帮助学生自我成长。◆