语文阅读教学中“文本悟读”的课堂实现??

马进?邵燕娜

摘 要 “文本悟读”是一种境界，也是一种能力，主要分为基础性悟读、感知性悟读、理解性悟读和思辨性悟读。在小学阅读教学中，语文教师应关注学生悟读能力，帮助学生生命成长。在课堂实现上，可从三个层面增强学生悟读能力：创设符合文本的情境，以“画面”的呈现触发悟读;设计层层递进的问题，以“勾连”的发问深入悟读;置入诗情交融的声乐，以“诗美”的声情苴补悟读。

关键词 小学语文 阅读教学 文本悟读 课堂实现

文本悟读，是一种文本理解和文本领悟的解读方式，召唤师生以在者身份置入文本世界的“寂静轰鸣”中，并通过“悟”的实际行动感知、体会文本深处的存在之光和“良知呼声”[1]，最终在教师、学生、文本的共在中实现生命的成长和“诗意地栖居”[2]。就小学语文阅读而言，文本悟读既是一种境界，也是一种能力。小学生尚处于生命开端的源始之处，生命成长的雏形和轨迹仍处于未完善之中，因此悟读能力的开启尤需语文教师引领和呵护。

在悟读境界和思维上，我们把文本悟读分为基础性悟读、感知性悟读、理解性悟读、思辨性悟读。文本悟读的完成需从整体教学设计入手，以贯通过程的方式促进悟读的课堂实现。统编《语文》六年级上册的小小说《桥》主要讲述村党支部书记老汉，在山洪暴发、村民生命危急之际，镇定有序地组织村民排队过桥，而自己和儿子却牺牲在洪水中的感人故事。教学时，需要教师把握好课堂整体节奏和悟读的内在节奏，从而在触发悟读、深入悟读、苴补悟读中开启学生的悟读之旅。

一、创设符合文本的情境，以“画面”的呈现触发悟读

在语文阅读教学中，情境的创设和运用必须与文本相符合，从触发悟读角度看，情境创设的目的是唤醒学生对文本情感的潜在理解，以引起学生的强烈情绪，从而展开后续文本教学。《桥》塑造了老汉作为老共产党员的高大光辉形象，赞扬了老汉和儿子无私、无畏、勇敢而高尚的品格。小说语言简练，情节跌宕起伏，运用比喻、夸张、拟人等多种修辞手法，既写出山洪的凶猛和肆虐，更衬托出老汉和儿子不畏牺牲的高尚情怀。对这篇感人至深的小小说，教师在触发学生悟读时，可创设符合文本的情境，通过直观的画面来感染学生情绪。

教师设置导入时，可采用洪水视频画面，给予学生听觉和视觉的直接冲击，引导学生直观地感受山洪的肆虐、凶猛和无情，以触发学生内在情感，引出悟读渴望和悬疑。观看山洪暴怒后，教师可将视频画面转向洪水中的“桥”，触发学生思考：这洪水中的“生命通道”是希望，还是绝望？是生存，还是毁灭？以此引出课题《桥》。创设这样的情境，既点题，又悬念，可激发学生悟读的渴望和释疑的好奇，给心灵带来一定的冲击感，从而为文本悟读提供情感上的支持。

二、设计层层递进的问题，以“勾连”的发问深入悟读

阅读教学中的文本悟读应由浅入深、逻辑显明，并充满好奇和哲思，这就使得问题设计尤为重要。教师如何设计层层递进的问题，以“勾连”的发问帮助学生深入悟读，从而锻造学生阅读的共情力和悟思能力，这是文本悟读的运思关键。《桥》教学设计时，教师可先行思考：问题设计能否被学生接受？前后问题是否“勾连”？问题的答案是闭合性，还是开放性？这些前思考，可增强问题设计的指向性和逻辑性，增加课堂的趣味和思考力。《桥》的问题设计，教师可根据“悟读”的内在境界和故事情节，将问题设计分为四个层级。

1.基础性悟读：厘清文本背景脉络

初读文本后，为方便学生更好地了解故事梗概和情节发展，可用五个贯通的基礎性问题引导学生初入文本寻找答案。这些基础性问题设计如下：

（1）山洪来临时，全村人唯一的逃生通道是什么？（只有北面有座窄窄的木桥。）

（2）逃生时，村民们是怎么通过木桥的？（排成一队，不要挤！）

（3）逃生时，是谁在维持有序的过桥秩序？（老汉/党支部书记）

（4）最后，老汉有没有通过木桥？为什么？（没有。为帮助村民过桥，他牺牲在洪水中。）

（5）老汉挽救了全村所有人，他挽救的最后一个人是谁？挽救成功了吗？（小伙子。没有成功，小伙子也牺牲在洪水中。）[3]

这些基础性问题极为简易，在发问中便能看出故事脉络。“在设计问题时，我们既要关注文本隐含的深层含义，更应关注学生的认知接受能力。”[4]这五个基础性问题，主要目的在于梳理故事脉络，帮助学生识别人物、厘清故事梗概。问题的答案言简意赅、极易寻找，只要认真读完文本，学生都能直接回答，从而初步理解文本，这也是文本悟读的基本境界和要求。

2.感知性悟读：体验文本情境

感知性悟读是文本悟读的重要一步。肆虐的洪水给人们带来巨大灾难，教学时教师可重点从洪水、大雨角度带领学生感知洪水泛滥和村民惊慌的语句，帮助学生体会洪水的可怕和村民的失措，然后教师可提出深一层次思考：

（1）从这些句子顺序看，你认为洪水的趋势是怎样的？请谈谈为何文章用如此多笔墨描写大雨和洪水？

（2）小说的三要素是环境、情节、人物，但小说将村民的惊慌写得淋漓尽致、十分逼真，请从情节角度谈谈这样描写有什么作用？

第一个问题是师生感知描写大雨和洪水的句子后教师对内容的深层总结。关于洪水的凶猛，学生可通过品读洪水语句直接感受洪水肆虐和形势危急。仔细阅读，会发现作者对洪水描写有一定逻辑顺序，这样可以写出危险形势逐步加深的气势，正是为了烘托情况的危急。学生在理解时，引起的情绪也应逐步强烈。

第二个问题关涉情节描写的作用。本文是一篇小小说，教学过程应回到小说本身，不能脱离小说意蕴。洪水的凶猛作为在场的环境造成人们的惊慌，这一浓墨的环境描写不仅起到推动情节作用，还为下文老汉出场做了铺垫。

总体看，这一层级问题设计属于细节问题，是对前一层级问题的深化，对学生的文本悟读提出了更高的要求。学生悟读文本，不仅仅是读文字，更是通过文字体悟文本情感，这就为下文理解人物形象做了铺垫。

3.理解性悟读：解读人物形象

本部分以研读“老汉”为主，属于文本悟读的重点。教学时教师可抓住“作为党支部书记的老汉”和“作为父亲的老汉”两种形象来理解、领会老汉的情感和光辉。这一层级仍可通过句子赏析的形式设计以下问题：

（1）老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。（老汉的脸是“清瘦”的，可见没有多健壮，此处为何说“他像一座山”？）

（2）老汉冷冷地说：“可以退党，到我这儿报名。”（请抓住“冷冷”二字，思考老汉此刻的态度。）

这两个问题从老汉第一重身份——老党支部书记角度设计。此时，洪水已肆虐无比，村民们慌乱逃生，出现“乱哄哄”的状态，此刻党支部书记及时站出来，果断组织村民有秩序逃生。作为党支部书记，老汉是镇定、果断、智慧的，他不仅端正自己身份，还在危险中勇于帮助村民逃生，这使他的形象顿时高大起来。

（3）老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。（这“揪”是把小伙子从哪“揪”到哪？“揪”体现了老汉什么精神？）

（4）老汉吼道：“少廢话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。（请仔细品读“吼”“用力”“推”等关键字词，谈谈你对老汉的理解。）

这两个问题从老汉第二重身份——父亲角度设计。老汉作为党支部书记，他不仅是一位老党员，也是一位父亲。老汉把小伙子从村民队伍中“揪”出来，丝毫未顾及这是自己儿子，在村民困难之际，老汉选择一名共产党员优先做的事。但作为父亲，老汉并不冷

血、无情，在最后关头“他用力把小伙子推上木桥”，他把最后唯一的过桥机会让给儿子，自己选择与洪水共亡。

这一层级四个问题都站在老汉角度设计，从两种身份解读老汉这一人物形象。通过思考老汉的言和行，帮助学生挖掘老汉身上的高贵品质和精神。从人物双重身份解读老汉，非常考验学生思考力，这是促进学生文本悟读的关键点。

4.思辨性悟读：升华文本主题意蕴

老汉果断组织村民有序过河，最后却牺牲了自己和儿子生命。至此，教师可将文本意蕴引至“生命的通道——桥”这一主题，设计问题如下：

1.从“桥”的深刻含义看，你认为这座帮助全村人成功逃生的桥，是否只是“桥”？它还承载着什么？

2.从“桥”的深刻含义看，你认为这位帮助全村人成功逃生的老汉，是否只是“老汉”？他还是什么？

这两个问题属于主题升华，是文本悟读的难点。每一问题设计都没有远离“桥”这一主题，体现了一定的思辨力度，属于文本悟读的一种高阶运思能力。在一步步深化悟读中，让学生解释“桥”的深刻含义，领悟“桥”的生命意义。在这座桥上，老汉组织村民们逃生，自己却被洪水淹没，随桥而逝。所以，这座桥不仅仅只是桥，它还承载老汉的生命，老汉不仅仅只是老汉，他已化为全村人的生命桥。在此，桥和老汉生命合一。思辨性悟读阶段，问题设计应有思考力和思辨力，这是实现学生生命成长的重要路标。学生从理解问题到思辨问题，自我逐渐融入文本，思辨力不断获得锻造和提升。在这里，师生成了文本阅读的呵护者，生命与生命在课堂获得真正“栖居”，这也是文本悟读的一种高阶境界。

三、置入诗情交融的声乐，以“诗美”的声情补苴悟读

音乐、物、人的情感三者密不可分，音乐不仅能唤醒听者情感，更能激发心灵深处的情愫。语文课堂融入音乐元素，能帮助学生在文字和音乐的双重作用下，将文字情感融入自我心灵，从而加深文本悟读。《桥》一文情节扣人心弦，尤为适合音乐配合，在音乐的流淌中，教师帮助学生体味人物语言、动作、神态——如洪水暴发时老汉的镇定和人们的惊慌等，更有利于营造课堂情感，苴补学生悟读能力。

因此，教学时教师可融入一些诗情交融的声乐，比如约翰·列侬的经典作品ClassicRiver，可作为课堂朗诵音乐;我国1998年抗洪主题曲《为了谁》，可作为主题升华音乐。音乐的流动能帮助学生感受洪水带来的灾难，体会灾难中人们的绝望和哀伤，进而体悟老汉作为共产党员和父亲的抉择与不易，从而感受老汉不畏牺牲的动人情怀和高尚品格。这种苴补的悟读，都可以通过诗美的声乐来增强，声乐的到场不仅能熏陶、感染学生情感，还帮助学生在听觉和感觉上接受双倍冲击，这样既提高学生对文本的熟知度，又提高学生的悟读力。

语文阅读是理解文本与体悟情感相融合的一种活动，需要学生深层体会文本的思想内容。在阅读教学中，学生与文本是共在的，教师可通过“悟读”来增强学生的文本理解和文本领会，以促进教师、学生、文本的融合共生。在阅读主动性方面，教师还可引导学生主动参与到文本悟读中，通过学生与文本的生命对话，提高学生的悟读力，从而营造有生命感的悟读课堂。

参考文献

[1] 海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：三联书店，2012.

[2] 海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴，译.北京：三联书店，2005.

[3] 邵燕娜，马进.《桥》教学设计[J].语文教学通讯，2020（27）.

[4] 马进.论语文阅读教学的三重境界——以《明天不封阳台》为案例[J].语文建设，2013（05）.

[责任编辑：陈国庆]