统编教材想象类习作中审美想象的培养

王浩

摘 要 想象类习作是统编语文教材习作的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2011年版）》习作年段要求和教材的习作指导中都蕴含审美想象的指导要求，分析课程标准和教材可知审美想象的要求在小学阶段为：新奇、有趣、合理。教学中可以通过创新路径、趣用方法、厘清关系等策略，运用类比、重组、叠加、移植、模仿等思维方法进行审美想象的指导。

关键词 统编教材 想象类习作 审美想象

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）在课程总目标中指出，要在语文学习的过程中培养学生健康的审美情趣[1]。想象类习作作为统编语文教材习作体系中的重要组成部分，对想象的审美情趣的培养起到重要的作用。叶黎明教授和“童话作文”倡导者吴勇老师都认为想象类习作的教学任务是教学生用艺术的语言形式表达审美的想象[2]。现实中想象习作呈现出的是简单拼接和野蛮生长的想象，而审美想象是审美主体在自身审美知觉的作用下对头脑中已有的表象进行加工和改造，并创造出新的审美意象的心理过程，需要教师合理解读课程标准与教材，在想象类习作教学中逐步培养。

一、想象类习作中审美想象的存在

《课标》中习作的学段具体目标和统编教材虽然没有明确提出“审美想象”，但蕴含关于审美想象的各项要求。三个学段的想象类习作（写话）都要求注重培养儿童的感性表达，如写“自己想象中的”“自己的见闻、感受和想象”“自己觉得新奇有趣的”及“想象作文”等要求都指向于感性的审美。从第二学段开始提出“写清楚”的要求，到第三学段提出“内容具体，感情真实”的要求，这些都是审美想象的理性要求。

对教材中12篇想象习作的要求进行指向审美想象的解读，发现其中有“奇妙”“有趣”等审美感性要求，例如三年级下册第八单元“这样想象真有趣”中要求“大胆想象动物变异”，对审美想象的要求是新奇和有趣;审美理性则需要通过习作话语体系分析得出，例如六年级下册第五单元“插上科学的翅膀飞”要求先交流“哪些想象在现实中并不存在，却是看起来令人信服的科学技术”，意在引导学生进行合理的科学想象，对审美想象的要求既有审美感性的“新奇”“有趣”的要求，又有审美理性的“合理”的要求。

根据《课标》要求并结合统编教材中的习作要求，审美想象在小学想象类习作中主要有三项审美教学目标：新奇、有趣、合理。新奇指想象不落俗套，有一定的创新性;有趣指想象生成的新形象和新情节能带给读者审美愉悦感;合理强调想象时要符合基本逻辑，内容能被理解和接受。结合《课标》要求和教材内容，可以将想象类习作的审美想象教学要求梳理

值得说明的是，教材中想象类习作的要求体现了审美表达的三个具体评价维度，并且随着年级的升高，在审美感性要求基本不变的情况下提升了审美理性要求。

二、想象类习作教学中审美想象的培养策略

1.创新想象的路径，搭建支架

（1）类比得法，习得创想路径

三年级下册的习作单元编排的是想象类习作，整个单元的阅读课文以及习作例文都围绕想象展开，想象教学资源丰富，适合通过类比阅读，学习想象知识。

三年级下册的习作单元的内容是“奇妙的想象”，想象难度不大但容易趋同。从阅读课文和例文中学习想象的知识，可以丰富创想路径，例如《宇宙的另

一边》教会学生“镜面想象”：宇宙的两边同样存在，但形式相反;《我变成了一棵树》指导学生根据事物的有关特点进行“相关想象”;《一支铅笔的梦想》通过铅笔梦想变成“豆角”“丝瓜”“船篙”和“撑杆”等和铅笔身形相似的事物学会“相似想象”;《尾巴有一只猫》通过局部与整体的视角调换，引导学生学习“换位想象”。教学习作时，教师先梳理想象的方法，再引导学生用不同的方法进行想象，例如“一本有魔法的书”的想象指导可以先畅聊：“你见过或者听到说过什么魔法”，再提问：“觉得一本书会有什么神奇的魔法”，进行相关想象的指导;再追问：“如果你是一本躺在图书馆里，从来没有人翻阅过的书，你想拥有什么魔法”，展开换位想象，丰富想象路径。学生擅长相关想象，在相关想象之前勾连学生的生活经验可以使与想象相关的點更丰富，第二层换位想象则可以促使学生形成“会讲故事的书”“想看什么就有什么样的书”等更加丰富多彩且具有新奇审美的想象。

（2）重组重置，激发创意路径

学生想象时习惯于从经验中提取思路，并且会将情节思路等重要内容简单改编。教学中可以将需要的时间、人物、地点、情节等要素打乱重组，主动激发学生新奇的想象，生成新的叙事路径。

三年级上册第三单元习作内容是“我来编童话”，要求学生根据提示的词语和童话中的人物、时间、地点、事件等要素来想象，创编童话故事。在这样的创编中，学生难以走出童话的一般思路，常套用情节，缺乏创新。在教学中，教师可以将学生选择的时间、地点、人物等要素进行重组。例如初选的情境是“啄木鸟”“黄昏”和“小河边”，初次创编为：啄木鸟和小河边的大树是好朋友，黄昏时候大树生病了，啄木鸟飞来给大树治病。该故事非常简单，虽增加“大树”角色，但“黄昏”一词缺少实际作用。教学中可以增加“玫瑰花”参与重组，重点引导主要角色之间的关系，还可以重置“黄昏”所带有的故事属性，如提示“黄昏时候会发生什么事？”引发学生对黄昏情境的理解和想象，最终呈现的故事主干是：清晨的小河边，玫瑰花的好朋友大树生病了，玫瑰花从早晨着急到中午，为此玫瑰花抖落花瓣，顺流而下去找啄木鸟，终于在黄昏时候请来了啄木鸟给大树看好了病。通过重组增加了角色并重置原有情境的设定，从而激发学生的想象。

（3）分解发散，形成创生路径

新奇的想象是依据事物特点加工产生的，儿童善于整体感知特点，但不擅长抓住核心特点。其实想象时对本体的特点进行分解，并借助思维导图等形式重组，可以根据事物特点形成更多元的新形象。

四年级下册第二单元习作“我的奇思妙想”中的想象比较平淡，如“会飞的木屋”在描述其外形和功能时学生难以突破给定的内容。教师在指导想象时应明确“会飞的木屋”的两大特点，即“木屋”和“会飞”。对其外形进行发散思考时可以分别以“木屋”和“会飞”为中心词进行其外形的思考，如木屋的外形可能像城堡、小房子、小蘑菇，会飞事物的外形可能会有翅膀、有机翼、有螺旋桨等等，将两组三种事物分别两两组合，可以得到9种新形象，再从其中找到学生认为更新奇的想象。这样把神奇事物的特点进行分解和重组，在众多常规想象中，也可以组合出更多新奇甚至意想不到的想法。

2.趣用想象的方法，多向移植

（1）情境移植，创生叙事方式

具有真实体验的生活是学生习作创作的源泉，但儿童善于进行童话类型和科幻类型的想象，很少会融入生活元素。其实生活元素的加入，不仅可以帮助学生打开想象的另一扇门，而且能通过生活与故事错位获得意想不到的乐趣。

四年级下册第八单元是一个以童话阅读为主题的单元，习作内容是“故事新编”，习作指导通过对《龟兔赛跑》中的乌龟再一次赢得比赛的设定，想象情节，新编故事。多数学生对情节的创编依然套用童话故事中常用的情节，导致情节雷同，缺乏创意和趣味。教师可以创设情境，将故事和现代生活融合进行故事的“新”编。例如将《龟兔赛跑》改造为一次“城市欢乐马拉松”，结局同样设定为“乌龟又赢了”。教师可以引导学生回忆城市生活并使用交通工具，如兔子遇到的困难可以调整为“堵车”“路边粉丝签名”等等，乌龟则可以借助“共享单车”“乘坐地铁”等形式追赶。这样的情境移植使得学生有更多的生活体验供想象时联结，便于进行有趣的想象创编。

（2）叠加融合，突破认知方式

儿童喜欢有趣的事物，如果要使习作更加有趣味，则需要对事物特点进行叠加，即在一种事物的特点上叠加上其他特点，这样可以起到夸大或者错位的效果，带来许多有趣的审美体验。

四年级上册第二单元的“小小‘动物园”是将家庭成员想象成动物，教材主张依据家庭成员自身特点联想相似的动物并组成动物园。对学生而言这个过程是有趣的，如能想象出更有“乐趣”的动物园组合则更能体现想象的审美趣味。仿照教材中“妈妈像绵羊”的例子，有学生写爸爸像一头熊：

爸爸像一头熊，他高高大大，还很胖，能很轻松地把我举过头顶。他很关心我，如果变色龙妈妈不在家，熊爸爸就会陪我一起看看电视，还不会告诉变色龙妈妈。

以上习作内容将爸爸想象为熊，主要抓住了“熊”的形体和力量特点，还隐含着“重情义”的一面。因此，教师需要引导学生尽可能多的把人物特点丰富起来，并突出主要特点。教师可以向学生出一道特殊的算术题：“身体强壮+力量惊人+重情重义”等于什么，幽默的孩子会给出“熊二”这样的答案。教师再引导学生关注三个特点中“重情重义”，指导学生修改习作片段：

爸爸像一头熊，性格像《熊出没》里的熊二，赏罚分明，很重情义。有时会帮我一把，如果變色龙妈妈不在家，“熊”就和我一起看电视，“变色龙”回来要“骂”我时，“熊”还会帮我挡住变色龙的长舌攻击。

将事物多重特征叠加的方法，既保留了原有的主要特征，又给学生更多想象的空间，也增加了想象习作的审美趣味。

（3）溯源体验，重建构思方式

反向思考是想象的乐趣之源，童话、科幻等想象类作品常常运用反向思考的方法，教材的课文、例文中也多次出现，但并不是所有特征的反向都能给读者带来好的审美体验，从反向特征的源头出发，想象故事的情节才能既新奇又有趣。

三年级下册第八单元习作内容是“这样想象真有趣”，单元导语中指出“有趣的故事，留下的不仅是开心的笑声，还有许多的思考”，这提示想象童话需要有意义，要编出有意义又有趣的童话需要对事物的特征溯源。以教材中健步如飞的蜗牛为例，教师在指导学生想象故事情节时，可以先将学生代入到反向的体验中，让学生思考作为一只健步如飞的蜗牛，和其他蜗牛相比，根源上有什么不同？再引导学生和兔子、老虎等动物来一场百米比赛，将学生代入想象情境。学生进入到百米赛跑的情境后，教师引导学生想象时间、地点，以及起跑、中途跑和冲刺阶段各个动物的表现，再指导有波折地讲好故事。这样的想象充满趣味，也更生动。最终的故事呈现为异常焦灼而又惊心动魄的百米竞赛，结尾处蜗牛的获胜也为“蜗牛从自卑到自信”或者“乌龟从自大到谦虚”等立意提供了可能性。

3.厘清想象的关系，精巧构思

（1）生活模仿，实现事件合理

在想象习作中，学生容易刻意追求“新奇”而漫天想象，不考虑其合理性。小学生的创作灵感主要来源于自身的生活体验、听到的事件，以及通过阅读所获得的经验，因此，想象的审美理性需要以生活为基础，将具有真实可能的事件融合到自己的故事中，获得“情理之中”的审美体验。

六年级上册第四单元的习作“笔尖流出的故事”是在学习多篇中外小说之后的虚构故事创作。习作指导中要求安排曲折的情节，但学生常常难以结合生活实际巧妙安排。教师需在学生完成习作提纲或者草稿后设计习作互评表，安排“故事合情合理”的评价要求，引导学生关注合理想象，之后再选择具体习作内容进行想象创编的指导。如习作中的第一个例子“开满丁香花的校园”，淘气包张明因为被怀疑偷拿他人物品被“小辣椒”班长王涛质问，这时张明承认是自己拿的，就乖乖还了回来。该情节虽然体现了张明知错能改的良好品质，但不够真实，情节也缺乏审美情趣。教师可引导学生调用生活经验，想象张明最真实的反映通常是“隐瞒”，再设计其他情节，如看到王涛处处维护自己，从而使张明主动承认错误。想象类习作的可读性通常来源于文学表达的真实性，只有贴近生活的故事才更有感染力。

（2）情境串联，达成情感合理

儿童思维发散，乐于想象，但不经过指导的想象常常是想象的散装集合而不能有机组合在一起，也就难以传递明确的情感和思考。想象类习作需要合理的情感表达，才能更好地发挥其审美感性价值。

五年级上册第四单元的习作“二十年后的家乡”要求学生畅想家乡的未来。在学生实际习作中虽然反应出的是大胆、美好的想象，但往往空洞，缺少真实的情感。该习作教学的情境创设可以分两步走，第一，用家乡的图片造境，创设想象情感的基点。教师展示家乡的现状，可重点展示家乡存在的不足，如交通拥堵、环境污染等图片，以此唤起学生创想的情感。第二，将教材中呈现的提纲想象成一次未来游览。教师首先引导学生设定时间、地点、主要人物、游览线路;其次可以增加必要的次要人物，进行师生之间的情境演绎，通过教师的“惊奇”“不可思议”建立矛盾冲突，使所有的想象都指向于家乡的科技和环境变化;最后，教师指导学生进行片段写作，教师具体点评想象中的情境创设。这样的想象起源于生活，又在情境中生发，有利于习作真实情感的表达。

（3）视角转换，追求立意合理

学生在想象过程中会出现单纯从新形象视角去想象的偏好，如想象自己置身于探险中，学生会沉醉于设计各种奇妙的历险，而忽视探险历程所表达的勇敢、善良等主旨。因此，需要指导学生转换不同的想象视角，思考所要表达的主要内容，从不同角度丰富立意的合理性。

六年级上册第一单元的习作“变形记”是想象自己变成其他事物或者动物后的所见所感。以教材中变换为路灯的想象为例，学生在习作中从路灯出发，根据“看到很多发生在路上的故事”的提示，想象在路口发生的一件具体的事。如马路上惊险的一幕，有学生会把想象的重点放在“惊险”上，这样的立意脱离了“变形”的本意。“变形”的目的是让学生用不同的视角来表达原本看到的景象，从而获得更深刻的情感体验。习作指导中教师需引导学生从常规视角和变体视角两个角度去思考立意。首先，常规视角下马路惊险一幕的立意设定为对小男孩街头踢球的批评;其次，引导学生以路灯的变体视角思考，想象只有路灯能看到的细节，如路灯看到小男孩每天都会从街头走过，总梦想获得街角橱窗中的足球，最终打动一个也喜欢足球的老爷爷，获得了足球;最后，依据两种视角的不同思考深化习作的立意，可以将立意改为“梦想的足球”，表达对美好理想的追求。这样，在常规视角和变体视角之间切换，帮助学生通过全面想象确立习作的立意，新的立意促使想象更精细、更丰富。

统编教材的想象类习作教学离不开对审美想象的指导，依据审美想象“新奇”“有趣”“合理”的要求，采用类比、分解、叠加、移植等多种思维策略，帮助学生更美、更有质量地进行想象。在高质量想象的基础上，教师也应当重视基本的书面表达要求，指导学生将头脑中的想象准确、优美地输出，使习作教学既实现书面表达能力的训练，又提升审美鉴赏、思维发展等语文关键能力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：6.

[2] 吴勇.让学生在习作中富有“创造感”——想象类习作教学探究[J].小学语文教学，2020（13）：40-42.

[3] 赵飞君.统编教材中想象习作的生发点与着力点[J].小学语文，2019（11）：66-72.

[责任编辑：陈国庆]