高校教师提升教学能力的路径研究——基于问题导向

王光明 郝明君

（1.重庆科技学院教务处，重庆 401331；2.重庆师范大学研究生院，重庆 401331）

一、国内外对教师教学能力的研究概述

提升教师教学能力是提高教学质量和深化教学改革的关键。对于教学能力的学术研究，通过CNKI查询其关注度指数，自2002年至今关注度一直处于上升趋势，尤其是2013—2016年成45°仰角上升，近3年处于峰值状态。在现实教学管理中，国内外大多数高校都设立了专门的教师教学培训机构，国内30所部属高校在2012年成立了国家级教师教学发展示范中心，此后各高校也纷纷成立了类似机构，大多名为“教师发展中心”或“教师教学能力发展中心”。而国外很多高校在21世纪初就成立了类似机构，如芝加哥大学的“教学与学习中心”、哈佛大学的“德雷克宝克教学与学习中心”等。机构的设立恰好与关注度指数变化在时间和发展趋势上相印证，也进一步佐证了教学能力价值得到了进一步重视。教育部有关领导专门针对教学提出了回归本分、打造“金课”的要求，实质上是呼唤教学能力的归位。

对教学能力的理论研究，大多基于教学行为而对教学能力进行描述性概念界定、分析教学能力结构，比较典型的如刘鹏提出的“教师教育者教学能力要素构成”模型[1]、王磊等人建构的“教师教学能力系统构成”模型[2]，对教学能力的挖掘比较全面、深刻。前者分解了三大要素35种能力，后者离析了五大要素20个能力指标。在提升策略方面，多是基于教学现象围绕反思、培训、同行交流、制度供给及评价机制等进行思考和提出对策。

然而，在现实的教师培训中却出现了“收获多多，效果平平”的吊诡现象，原因在于忽视教学能力提升的内生性，理论游离于实践，脱离“学”这个前提而未能揭示教学能力的实质。对教学能力的学术研究可以进行悬置式研究，以便于厘清教学能力的构成；但对教学能力的提升研究，则应放在“学生—知识—教师”这个密切关联的框架内来进行。教学能力提升是一个实践性范畴，这就涉及到一个“实践—认识—实践”的循环过程，认识是能力提升的方向和前提，认识的深浅程度还影响到实践的动力和持续性；实践则使能力得以体现和提升。

二、关于教学能力的层次性分析

基于教育现象学原理，审视教学本身的两个最基本的着力点：知识和学生。教学能力有以下3个层次。

（一）初级教学能力

阐明知识的选择缘由和加工方法，体现教师的学术视野和专业能力。知识选择要说明知识在专业知识链的层级位置和价值意义，对于学生自身发展和专业成长的价值意义。这一教学行为设置了最基本的教学情境，“情境的意义来自学习者赋予它的价值，而不取决于由一群用某种固有的认识论进行论述的专家制定的外在理论框架。”[3]132大学生对情境的体验一般有3类：有用、有趣、有联系，只要具备其一就与学生的先有概念发生联系，学习者都通过自己的先有概念来理解世界、解码信息。不过，先有概念是多种多样的，与学习者个人、其周边的物质环境和社会环境有关的一切都有相应的先有概念。它们是一个人所拥有的分析网络，并赋予他周围的事物以意义，决定个体的立场，使其可以作出预测[3]119。

知识加工方法要阐明知识的分析逻辑，在客观上形成了专业学习的推理形式，这种方法必须能够在不同情境中被使用，知识能够被调用而不是把知识直接“推销”给学生，只有学生能够认同这一知识，才能占有知识。“学生从来不是通过被结构化了的课程来学习的。学生在上课前就已经拥有了自己的知识储备，教师的作用就是在于揭示知识，使其得到精炼或者被超越。”[3]152知识的分析逻辑不仅关系到概念和推理方式的变化，在更大的视域内，它还关系到一种专业学习范式，一种学习者快速习得与业内沟通交流的一套话语体系。

而在现实教学中，我们常发现逻辑不一定能够被学生所理解和掌握，知识的内在逻辑结构并未纳入学生的认知结构，这就需要更高级的教学能力将知识“打开”，使知识的逻辑视域与学生的认知视域产生重合。

（二）中级教学能力

吸引学生参与到教学过程中，引导学生建立组织性概念网络，掌握知识加工的方法；通过互动，培养学生的专业思维能力，能够评价和调整自己的思维和学习。任何一门学科都有自己的核心概念和话语体系，这是知识分类的结果，便于更深入、更精细地研究和学习，但知识分类不等于知识分裂，知识分类要求学习尽可能个性化。这种个性化要体现在建构的组织性概念网络框架内，没有这个网络就容易造成知识分裂或者思维隔离，阻碍跨领域、跨学科学习的进行。

在大学生的学习中，因为深层、持久的学习动机来源于知识掌握和应用的成功体验，而非浅显的感官享受。但这种感官享受却能够即时地吸引学生的注意，所以，教学在短暂有趣的导入过后，要迅速转入知识的内在吸引，与学生的固有概念、知识结构发生联系。学生掌握的认知资源决定着他的学习，建构组织性概念网络是一种必要的资源，它能够促进学生对信息进行选择、加工和重组，完成知识从文本结构到认知结构的转化，实现知识逻辑视域与学生认知视域的融合。

这种组织性概念网络的功能在于将知识的外在联系和内在逻辑有机地整合在一起。就大工科类而言，知识不仅是概念、原理之间的联系和发展（知识结构），还应覆盖理念、范式、标准、路径、技术、方法和评价的全链条，更应有价值判断和社会伦理坚守。同理，就社科类而言，知识不仅叠合工科认知路径，还应厘清现象、事实、本质、观点的定位，为社会价值判断和伦理坚守提供支持。这种组织性概念网络使学生清楚自身学习处在什么样的位置，清楚自身的优势和劣势，能够清醒、客观地评价自身的学习，为培养学生的逻辑思维、战略思维、前瞻思维奠定坚实的基础。

（三）高级教学能力

引导学生进入到某个问题或主题，通过互动、启发，让学生认识到推理的错误或观点的局限性，发现问题所在，并且有理有据地提出更好的解决问题的策略，评估其贡献，进而意识到自身学习在建构组织性概念网络方面的不足，然后加以改进。对于学生的成功，要不吝表扬，并有根据、分类别地进行评价，而非笼统肯定；使学生之间、师生之间充分适应思维习惯、方式，让学生习得教师的缄默性思维，站在教师肩膀上看世界。对这一问题或主题而言，师生之间的差别只是积累和处理经验的差别，学生的视野和思维能力也有可能高于教师。如在一些学科竞赛中学生能够获得大奖，而老师不一定能够获奖，就是这个道理。

通过以上分析可以发现，中级、高级教学能力都是在师生互动中得以体现和提高的，而在教学实践中，所有的互动都是围绕“是什么、为什么、怎么做、还有什么”这4类基本问题进行，这就揭示了教师教学能力提升的必然路径。

三、问题导向是提升高校教师教学能力的必然路径

回归到教学现实，教育部高教司吴岩司长对大学课堂教学的5重境界的论述[4]，揭示了大学课堂教学境界的现实差别：第一重境界“沉默式”（Silence），教师满堂灌，没有问题设置；第二重境界“提问式”（Answer），非常简单的问题，如要求学生回答“对不对”“是不是”，互动价值忽略不计。这两种课堂，忽视了问题对于教学不可替代的价值。 其较为推崇的后 3 种境界“对话式”（Dialogue）、“批评式”（Critical）、“辩论式”（Debate），共同点在于：形式上表现为师生互动、生生互动，实质上是学生观点的表达和论证，核心在于学生思维的主动参与。区别在于：学生思维参与程度的深浅。学生思维的参与是知识转化的前提，而思维的参与需要有一个契入点，即要有激发学生思考的问题情境。

坚持问题导向被写进了教育部《未来技术学院建设指南（试行）》中，在各高校教学改革举措中，也屡屡见到问题导向的要求，为什么在课堂教学乃至在一些讲课比赛中，也鲜见环环紧扣的问题链、息息相关的问题域。问题导向不仅仅是表面上的师生问答、生生之间的质疑，而且是对启发学生的深层思维、教师的教学能力提升有独到的价值，应该上升到教学原则高度。那么，为什么问题对于教学能力提升如此重要？

（一）问题建立思维深层发展秩序

众所周知，问题是研究的原点；同样，问题也是教学的原点。根据认知心理学原理，“如果当前状态和目标之间存在障碍，同时还不清楚如何排除这个障碍时，问题就产生了。”[5]431审视学生当前状态和教学目标的关系，这个“如果”就成为教学面对的现实。若这个“如果”不存在，还需要教吗？若这个“如果”存在，就该展现问题存在环境（条件）、界定问题、揭示问题的推进理路，引导学生参与其中。问题与思维密不可分。耶鲁大学校长彼得·沙洛维（Peter Salovey）在2019年开学典礼中讲到：一切伟大的发现都是基于提出问题[6]。香港科技大学教授、松山湖机器人产业基地发起人李泽湘的观点更为尖锐。“大学培养出了能够很好地回答老师问题的人，但培养不出发现问题、定义问题，并且能推进问题研究的人，而这是工科人才最主要的能力。如果不会发现问题、定义问题，何谈创新能力？ ”[7]

问题意识缺失是表象，其实质是思维的茫然、无序或迟钝。“教学的根本问题，是外部知识如何被学生获得、占有并转而成为学生个体的内在力量、精神财富问题。”[8]进一步分析，所有知识转化问题都是学生思维混乱或思维拓展受阻问题。换言之，学生思维的敏锐、流畅和深入决定了学习的质量和效率。不能解决思维问题，就不能从根本上解决问题，教学能力也就无法提升。

在学习中，学生思维发展遇到的问题一般有3类。一是思维节点障碍，不清楚事物存在、运行的前提、条件、背景，思维延伸、发散缺失支撑，不会破题，不知道如何思维，导致不会发现问题。二是问题分解缺乏预见，不清楚问题的核心，不会界定问题，导致不能组织材料资源聚焦于问题。三是原理性知识模糊，不能支撑思维主线的延伸，“一个真正沉浸到你骨子里的原理与其说是一种正式的语言阐述，倒还不如说是一种思维习惯。这种思维习惯成了大脑对一些恰当的刺激的反映方式。”[9]38对原理理解不透彻，导致学生不能依据原理采取相应的思辨对策。

在教学中，问题是指向待明确的知识，起着提示、引起关注、凝聚思维的作用；界定问题需要敏锐的视角和思维重新表征问题，“问题解决方法依赖于表征方式……格式塔心理学家将改变问题表征的加工称为重构。”[5]432通过重构，一般问题直接与条件前提相联系，复杂问题通过问题分解，使子问题与条件或学生已有的知识结构建立联系；通过问题界定把学生引导于发现和想象之境，问题界定显性地体现教师的教学能力，隐性地闪烁着教师的教学智慧和关于重构问题的缄默性知识。而分解问题过程则是思维延伸、转折、跳跃的体现。分析问题是聚焦特殊事实，在特殊中求普遍。解决问题则要依据相应的原理，采取相应的策略、方法、技巧。这一过程将引导学生由条件选择到原理应用、由现象到本质，达到深层思维的训练目的。“要想成为精英人才、创新性人才、甚至是引领性人才，没有这个能触摸到问题的底部、能洞悉事物本质的深度学习和深度思考能力显然是不可能的，一般说来缺乏了这个能力，再好的机遇摆在你面前也只能是走过、路过和错过。”[10]问题将教学的内容和形式统一起来，将思维的本质和现象统一起来，教学实质上是问学。

总之，“任何真正的‘学’都离不开学习者对学习内容深刻的接触和领悟，学习者与学习内容的本真关系才是学习活动的灵魂。”[11]这种本真关系是在知识的分解、整合过程中建立起来的，“只要与过程的关系未弄清楚，任何事物最后都未被理解。”[12]问题导向的教学过程将知识分解、离析，呈现条件、原理、整合思路，体现知识的生成性特征，使思维发展契合事物运行规律。学生的疑惑问题往往具有高度同质性，对问题破解过程的展现，有利于培养学生的深层思维能力，提升学生的思维品质。

（二）问题统摄教学思维

问题设计反映了教师的思维关注点，教师精心准备的问题，必然要使之透彻化，核心问题的确定和子问题的离析，形塑了教学格局；问题指向、问题背景、条件铺设、演绎过程、学生可能遇到的难点、方法选择等统摄了教学思维。问题成为了对教学的建模。根据建模原理，构建什么样的模型对解决问题和形成解决方案有决定性意义。问题既要有统摄全局的设计，又要有契入节点的考虑，通过问题可以对教学内容有一个立体的、多维触角的框架认识，这一认知是由知识的内在联系所决定的。境界未曾言说，格局已分高下，好的问题立刻让学生对知识有一个梯次认识和视野分布，心理上有所准备和期待，教学过程也因问题而呈现鲜明的节奏。根据建模的另一原理，最好的模型是与现实相联系的。此原理要求问题设计标准要着眼于学生的先有概念，尽可能联系学生的生活经历、已有知识、社会实际和学界动态。这一认知具有方法论意义。“研究科学，一个人要有成就，他不能没有想象……所谓利用Model，无非就是帮助想象而已。”[13]不能引发想象、拓展思维的问题设计是失败的设计。问题的现实性前提设计，让学生有象可想，有助于展开想象，调动思维的积极参与；让学生容易“记住”所学知识，也有助于教师预见教学效果。

由以上分析可知，问题是对知识的打开，隐现着组合，这个过程以充分考虑知识的现实性为前提，以知识之间的逻辑发展为圭臬，教师只有吃透教学内容，以核心问题统摄全局，才能遵循“条件—过程—结果”思路，按照事实、观点离析条件、背景、原理、方法，将过程一步步展现出来，“在抽象思维的理解中和对具体事物的分析中，人们的思维能力经受了训练，经过如此训练的大脑的思维能力，既能极为抽象，又能极为具体。”[9]18教学因此自成气象。知识的现实性影响着问题的视域和高度，知识的逻辑性决定着问题的深度，现实性和逻辑性规约着问题提出的方式，现实性和逻辑性只有在深层思维的观照中才能实现。

（三）问题催生教学风格

问题因凸显思维的穿透力进而凸显教学的个性化，这就使问题导向与教学风格有了必然的联系。有丰富教学经验的教师听课有一个潜在的判断：从主讲教师所提问题及方式基本可以预判这节课的含金量及主讲教师的教学风格。

教学能力提升的最高境界是使教学进入艺术之境，即形成自己的教学风格。艺术最本质的力量在于以情感人，直达人的心灵；一旦形成风格，就具有吸引人、感染人的力量，教学的这种力量是伴随着透彻分析而带来的认识上的吹沙见金、豁然开朗的感觉，由此产生愉悦和惊喜。风格在认知发展上具有穿透力。风格是力量的形成形式。有了风格，你可以避开细枝末节的东西，直达目标，而不会出现一些令人不快的插曲；有了风格，你的力量就能得到提升；有了风格，你就可以预见你行为的效果[9]18。这也正是问题导向所达到的效果。

那么，问题导向催生教学风格的机理是什么？只有适合自己的风格，才能更充分地发挥自身的特长，也更有利于形成自己的教学风格。问题的设计、界定及解决必然要求教师能够对知识的深刻把握和理解，问题要素不明朗就抓不住要点，内部联系不清晰就难以透彻阐释，外部联系不明确就难以引起共鸣，思维节点缺失预设就难以引导学生流畅思维。“资之深，则取之左右逢其源。”问题的透彻剖析为教师行云流水式的发挥提供了必要条件。而深层的机理在于：问题将知识材料打开、萃取，把知识的阐释话语权让渡到教师手中，教师以自身的话语体系建构教学框架，以自己的思维方式驾驭知识材料，从而使知识脱离文本资料而融于承载教师经验、特长、智慧的话语体系中，知识因此具有了生命韵律，教师的教学个性、特质因此得到张扬，这就为形成教学风格提供了充分条件。美国教育家弗雷塔科曾说过：只有当教师拥有教学过程中以自己独特的方式寻找自己道路的时候，教学才可能成为艺术，才会有高质量。以自身独特的方式阐释教学，既彰显个性又对知识离而不断，问题就成为了教师驾驭课堂的离合器和形成风格的催化剂。

（四）问题设计倒逼教师深层思维

问题设计的深度、高度和广度主观上取决于教学信念，客观上取决于教师的深层思维能力。教师要站在专业发展、社会进步的高度审视所教课程，给学生一个可以想象的高度。明晰课程在学科专业发展中的地位和作用、学科专业在社会发展乃至世界文明发展中的地位和作用，能够用课程内容、领域重大发展事件来佐证，以实契理；微观上来自教师在专业领域的深耕细作，对学科专业内在逻辑的透彻理解。“对思想的逻辑的欣赏，是有教养的心理的一种表现。这是在一种专门学习之后才可能具备的一种能力。这种能力是这样的一种洞察力，既有全局观，有通盘的认识，又能看到一组思想与另一组思想之间的联系。”[9]17这恰恰是具备深层思维能力所达到的效果，既有高度、深度，又有跨界整合的能力，也唯有具备这一能力，才可能促使教师对教学境界的追求，对教学风格的鉴赏。教师明晰课程知识在社会中的应用领域、发展前景、主要解决什么问题等，能够掌握相关企业、行业、产业、巅峰研究者的行为来说明动态、动向。因为信念不是虚无缥渺的，需要以理通达，理事圆融，所以信念才能坚定。

不具备深层思维能力，达不到思维高度和深度就难以做到理事圆融。没有教学信念，教师缺失专业忠诚，没有动力和兴趣去发掘有价值的问题，自然不会用心去追求一种境界，教学就失去了灵魂。

问题的表征关系到学生对问题的着眼点和理解，潜移默化地影响着学生思维风格的形成。由于大学课程知识具有专业性、高深性、复杂性的特点，因此，问题设计路线应重视“问题群”——围绕核心概念的发散性问题，“问题域”——析出核心概念的聚敛性问题，“问题链”——分解核心概念的子问题。具体操作应注意以下几点。

第一，问题的层次性。一堂课的目标是什么，至少应该设计一个核心问题，为解决这个核心问题应该分解几个子问题，哪些是横向联系的子问题，哪些是纵深拓展的子问题。设计层次性问题的关键是要向学生说明设计问题、分解子问题的根据，即思维节点的选择，这在课堂教学中被绝大多数教师所忽视。层次性问题设计会让学生习得分解问题、界定问题、解决问题的思维习惯；一个复杂问题的关注点不同，往往会产生新的问题和解决方法，使批判性思维和创新性思维得到训练；教师的说明让学生更容易感知教师对事物的思考方式和偏好，更容易感知到教师的思维风格。一位诺贝尔奖获得者说过：“徒弟从师父那里获得的东西中，最重要的是‘思维风格’而不是知识或技能。就这一风格而言，发现问题与解决问题一样重要。”[14]只有这样，才能够让学生有机会站在教师的肩膀上，这就是大学较之于社会培训机构的优势所在：只有通过风格迥异的教师群体的指导、熏陶，才能使学生有所选择，博采众长，快速成长。

第二，问题的整体性。每个问题的背景性知识有哪些，解决问题的原理性知识有哪些，基础的概念是什么，选择什么方法、工具及软件，整合这些知识的策略是什么。让学生习得解决这些问题的准备性知识，体现对问题思考的全面性，使他们的发散性思维、求异性思维得到训练。

第三，问题的现实性。问题所指向的知识在产业发展中的作用如何，在学生实践中的地位如何，在学科发展中是否有可能出现跨学科情况，在其他领域的应用情况如何，在社会发展中取得的成就以及遭受的挫折、损失的典型案例等，让学生清楚所学知识的共时态、历时态态势，激发学生学习的兴趣。

第四，问题的发展性。问题所在的问题域是什么、其划分根据及类别有哪些、与当前领域前沿有哪些交集，问题所指向的知识与领域前沿的联系是什么、甚至可以介绍教师自身的博士论文与当前知识的联系；整个领域的发展前景如何、有哪些重要突破和重大问题，当前领域研究范式是什么、常用哪些前沿理论进行推理等。发展性问题给学生打开了一扇仰望星空的天窗，激发学生求知探索的好奇心。