戏剧教育法中的“想象”逻辑在道德教育中的运用探析

张 婧

（皖南医学院马克思主义学院，安徽芜湖 241002）

戏剧是一种通过语言、动作、舞蹈、音乐、木偶等方式，由“演员”表演出来的舞台艺术。戏剧往往将生活中矛盾、冲突、事件通过表演，让观众获得异常生动强烈的感受，戏剧的直观感性引发的理性思考更为深刻。戏剧教育（drama in education）是运用戏剧与剧场技巧从事教育的一个课程门类和方式，它以人的活动天性为依据，在“导演”有计划的指导下，采用即兴表演、角色扮演、肢体模仿、观察、游戏等方法，引导参与者在互动中发挥想象与表达思想，在实作中学习〔1〕。教育戏剧作为参与式、问题式、反省式教学方法，在充分发挥教师主导、学生主体作用的教育改革中具有较大发展空间。

一、戏剧教育中的想象表征

在我国，随着教育改革与发展的推进，戏剧教育作为一个新兴的教学方法，受到了教育界的广泛关注。法国浪漫主义大师卢梭首先在《爱弥尔》中提出“在实践中学习”（Learning by doing）与“由戏剧实践学习”（Learning by dramatic doing）两个概念〔2〕，将戏剧纳入教育领域，作为一种教育方法在以英、美为代表的西方国家开始兴起，并经历了以教学方法为中心—以参与过程为中心—以课程为中心的教育戏剧发展过程。

教育戏剧又称教学戏剧或戏剧教学法，是一种教师在课堂上运用戏剧技巧和方法来阐述某个主题，在师生互动过程中，激发受教育者的情感体验、心理-行为探索，实现教育目的。简言之，就是通过戏剧的形式传递教育内容，使参与者、观摩者从中受到教育。戏剧教学法对于教育者和受教育者而言，需要丰富的想象，在训练和实践的过程中，能有效拓展、丰富想象能力。

（一）戏剧中人物原型想象

戏剧的核心在于对故事、事件原型的想象。参与者通过假想，将自己扮演成具有特定身份的他人，用另一种角色角度来体验情感、思考问题。在这个过程中，参与者不断采择角色观点，突破自我，想象性思维过程、语言表达、行为选择贯穿于戏剧表演的整个过程，想象力得到充分锻炼。19世纪末美国教育学家杜威提出，装扮（plays）、游戏（games）、模拟（mimic efforts）等戏剧技巧都可以被运用到教学之中〔2〕。在这些戏剧技巧中，我们可以看到都与人物的角色想象有关。此时，不管是演员还是观众，都通过想象进入到“他人”的角色、社会关系、具体情境中。“戏剧将理智的是非认识与情感的悲喜感受结合在一起，转化为对具体事物、对象的爱憎利害的伦理判断和理性力量，而直接导向于实践的行动”〔3〕。受教育者就是在这种伦理判断与理性力量的感召下，接受道德情感、道德理性的教育引导。

在道德教育中，这种想象体验的意义在于，扩展个体的社会经历，丰富个体想象的情感以及换位思考的能力。一方面，戏剧通过百味人生的呈现方式，帮助受教育者真切体会戏剧中角色的思维方式、行为方式、选择判断依据等，对于道德教育中关照他人、主动移情投射、感知情境中他者的需要，具有重要的价值。另一方面，戏剧扮演以及呈现出的角色想象能有效帮助个体体会情境中的责任。戏剧来源于生活，角色在社会生活中是一种责任的表现，如父母的角色意味着抚养小孩、赡养老人的责任与义务；医生的角色意味着职业责任、社会担当……戏剧中人物原型的想象帮助受教育者感知人物情感、角色责任，有利于换位思考能力的培养。

（二）戏剧与生活对接想象

在戏剧教育过程中，参与者、观摩者在虚构与现实的链接中不断联想，戏剧化情境往往包含着冲突、捉摸不定的故事发展情节，在戏剧推进的过程中，给受教育者提供较大的自由思考和探讨空间。

美国教育学家杜威认为“教育即生活”。道德是人们在生活中处理相互关系的行为准则。道德生发于生活，一方面，生活过程孕育了道德教育的过程；另一方面，道德教育离不开生活。生活对于道德、道德教育而言发挥的是一种环境影响功能。戏剧教育过程中，受教育者自觉、不自觉地将戏剧所呈现的东西与自己的生活经历、经验等相对接。在对接过程中想象着情境中的多种可能。这种想象具有一种探索性，假如戏剧中是“我”会怎样？戏剧后续可能如何发展？同时，这种想象还具有激发性，戏剧中演员的言行勾起自己的道德回忆、道德经历等，思维在戏剧与自己生活实践中穿梭、联结，引发关于道德价值、道德判断的思考。

因此，戏剧教育教学与想象密切相关，道德教育中致力于想象的德性培养，通过戏剧来培育道德想象的能力不失为一种有的放矢的教育方法，紧紧围绕角色想象、交流想象来培养想象的道德性，有利于激发受教育者的道德行为亦或亲社会行为。

二、戏剧教育法中的想象体验

戏剧是由演员扮演角色在舞台上当众表演故事的一种综合艺术。在戏剧教育中，参与者通过“演员”的身份，进行角色转换，使“演员”暂置于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进对他人社会角色及自身角色的理解，角色扮演凸显对角色的想象性体验，并将这种想象有效表达出来。角色扮演独特的教学价值能够全面调动学生学习积极性和实践能力、创新能力，逐渐被大众认可和接纳。

（一）“扮他”的角色想象体验

戏剧通常包括四个元素：“演员”“故事（情境）”“舞台（表演场地）”和“观众”。在教育活动中，首先，作为“演员”的参与者需要准确把握故事原型的时代背景、人物性格、所处环境等，想象所扮演人物的具体境遇，才能很好地给观众呈现主题。人是“道德”的存在，无时无刻不在处理社会关系网中的多重关系，“扮他”的角色体验首先需要“演员”入情，此情是角色本身所具有的情感、情愫，只有演员想象性地进入他人，才能获得角色带来的情感体验，丰富人生经历，试图通过“他”的角度来看问题，尝试移情想象。其次，对于观众而言，戏剧的吸引力，在于其很容易激起情感共鸣，只有演员很好地“扮他”，真实地再现“他”的情境，才能引起观众的兴趣，并主动思考、体验戏剧中每个情节。观众在认同人物的情感、态度、价值观的基础上，有效共情，而只有在共情的基础上才能理解戏剧中不同人物的所作所为，从而使理解、包容、多角度思考成为可能，在这一过程中观众的移情想象得到有效锻炼、培养。再次，对于教育者而言，戏剧教学设计中“扮他”演员的选择、排练、情景的再现需要发挥教育主导者的道德想象力，对于道德敏感点的预埋，激发道德慎思的情境布置、创新性想象点的引入，需要教育者拥有丰富的道德想象，在教学实践过程中，教育者的道德想象力得到锻炼、提高。

“扮他”的角色想象教学案例有很多，如Morris（2001）利用教育戏剧的形式开展社会学习课。在Kari Heggstad 的The Human Hand 工作坊（DICE，2010）中，参与者最先扮演外科医师，继而扮演被解剖的病人，与大家分享看待解剖事件的观点〔4〕。中国政法大学为研究城管、摊贩法治问题，专门进行角色扮演，在城管与摊贩的不同角色互换中，体会不同情境中的情感、思想，表达各种角度的想法，协商双方的矛盾和冲突，进而为解决问题提供可行之策。在教学实践中，教育者通过戏剧的表现手法，选取灵活的方式，如情境再现、标题创作、小组演绎等实践策略，提升移情想象能力、增强道德慎思的深度，丰富创造性想象的经验。

（二）“虚实”的角色想象体验

戏剧作为一种教育方法，此处的“虚”指不是在参与者自我身上发生，是虚构的情境或是发生在他人身上的事件，“实”指通过“演”或者“观”将情感、态度、价值观隐射到自我生活中，与现实发生联想、想象。正是在戏剧教学法中，将“虚实”有效联通，并引发参与者、观众的自觉想象。只有有了想象，才会出现道德想象的引导以及道德想象力的培育。

教育者对于受教育者在“虚实”角色想象体验过程发挥的作用主要体现在：第一，戏剧情境氛围的营造。随着网络科技的不断发达，运用多种科技手段，烘托戏剧背景，如通过音乐、画面等表现形式呈现故事情景，提高戏剧表演质量。第二，对于如何“演”给予全面、详细的指导。纵然表演过程演员可以有一定空间的自我发挥，但主题必须鲜明，引发道德想象的言、行需要刻画到位，浓墨重彩的渲染成分需要表达得淋漓尽致。第三，对于“虚实”结合点的有效把握与精准解读。“虚”是手段，“实”是出发点和落脚点。道德想象力最终以能力的形式外显，能力只有在锻炼中才能提高，教育戏剧的优点在于将个体隐性的想象，能外化表现出来，这种表现分为“演员”和“观众”，演员在“虚”中表现自我的移情能力，“观众”在观“虚”的过程中，与“实”结合，表现道德情感体验、价值判断，观众的表现外化往往需要教育者的引导、激发，如通过讨论、语言表达、文字表达等形式将道德想象过程、结果外显。

（三）“前后”的角色想象体验

“前后”指在时空中，对于自我角色当下与未来、经验与教训、反思与向往等方面的想象性过程。对于戏剧中的人物、情节、情感、行为，不管是观众还是演员通过走进角色，产生的情感、心灵互动，引发思考与对相关问题的触动，是教育戏剧追求的必然效果，对于“前后”的角色想象主要围绕自我展开。通过移情进入他者角色中，感受他人的情感、态度、价值观，然后回归到自我的境域中，每个个体在教育戏剧中，引发的审美关注不同，产生的思考不尽相同，但有一点，这种思考与己相关，这种相关指和自己的经历、情感、认识水平相关，与自己的当下与未来相关。跳出戏剧，将自己的以往经历与戏剧审美关注相连接，对于自己的未来如何判断、选择，进行参照关注。参照戏剧中的情节发展及结果，对自己未来在道德境遇中的思考、抉择展开想象。作为培育道德想象力的教学方法，在“前后”的角色想象中，能有效激发情感迁移、道德慎思的实践体验。

一方面，“前”饱含着想象力的“关联”作用，由戏剧诱发对以前自我经历的回忆，教育者在其中需要有意识地通过符号化对象或动作来勾起受教育者相关经验的想象。另一方面，对于“后”的角色想象，需要通过提问、点拨等方式强化受教育者主动、积极的思考，同时，给予更多的想象空间，不是简单观点、价值的粗暴呈现，只有通过自我想象、慎思的经历，获得的“道”才能成为日后自我行为遵循的规则，为将来的我在具体情境中的角色做出道德的判断与选择。

三、戏剧教育中的想象培育

英国戏剧理论家马丁·艾思林所说：“通过种种宣传工具，戏剧已经成为人与人之间交流的最强大的手段之一，其威力远远超过了谷腾堡革命的基础：这个基础无非是印刷文字罢了。正因为这个缘故，对于戏剧的本质具备一定的认识，对于戏剧的根本原则和技巧有一定理解，而且能够从批判的角度思考和讨论戏剧问题，在当今世界上确实已经十分必要。”〔5〕想象性表达贯穿戏剧始终，交流在教育戏剧中充斥在每个环节中，如师生交流、自我交流（与经验、认知等的自主互动）、参与者之间的交流等，而且交流的形式多种多样，有显性的语言、观点碰撞交流，有隐性的思想互动，有一脉相承的共识性交流，有各抒己见的冲突式交流，在交流的过程中，想象力得到锻炼，对于情境中的道德之“道”有不同程度的“顿悟”。教育本身就是一种交流，戏剧的交流形式契合了教育的本质，对于道德想象力的培育是不可或缺的重要途径。

（一）显性的交流想象

在教育戏剧中包含了显性的交流，通过语言、肢体动作达到交流的效果。在交流的过程中，渗透了参与者关于事件、情节等多方面的想象。如著名的“论坛剧场”就是鼓励观点碰撞与讨论的典范之一。该形式起源于巴西导演兼剧作家Augusto Bola创设的“被压迫者的剧场”，旨在打破剧场中演员和观众的关系，将观众纳入到舞台上，自由表达思想。Moore（1993）曾运用“论坛剧场”帮助有暴力行为的缓刑男青年改变粗暴的男性角色刻板印象。工作坊的参与者是对女性有暴力行为的男青年，他们根据男女之间常见的冲突情境自导自演，并不断定格讨论，协商更聪明巧妙的处理方式。结论表明，该工作坊确实有助于改变或缓解性别角色刻板印象〔4〕。因此，通过语言交流，释放想象空间，在“论坛剧场”中，我们可以看到在思想自由的场域内，充分表达观点、想法的前提下，参与者能够在设想的情境中，不断修复、完善自己的观点，甚至改变角色刻板印象，可知其交流效果能真正入脑、入心、入行。

采用教育戏剧的方式培养道德想象力，在显性交流想象中，教育者可以充分发挥以下作用：一是为想象提供自由、充分的空间，人只有在无压迫、无顾虑的状态下，才能更好地表达观点、态度。语言是显性交流的主要信息传递方式，恰当的语言能让人们进入一种预设的情境，能唤醒个体豁然开朗的心境，激发积极想象。二是显性交流还可以存在于受教育者之间，他们关于相关问题的讨论、辩论是澄明思想、充分发挥想象的过程，如上述所说的“论坛戏剧”就是很好的表现形式。受教育者之间的朋辈教育更能激起情感共鸣和价值认同。如何有效引发受教育者畅所欲言，表达自己真实的内心活动，需要教育者发挥“主”和“导”的作用。三是当想象力得以通过语言外显时，会呈现出不同的思考过程，这是教育的最佳时机，抓住关键点适时引导，对于道德想象力培育来说，是有的放矢的最好契机。

（二）隐性的交流想象

想象本是个体的思维活动，其复杂性不言而喻，但想象如灵魂般附着在个体的外化语言、行为中，之所以中国有句古话“日久见人心”，在与人相处的过程中，只有交往时间长了，才慢慢管窥到个体的性格、思维方式以及思考问题的出发点等。隐性的交流想象充斥在教育戏剧的整个过程，教育者如何有效介入并发挥道德想象力的培育作用，需要对受教育者隐性的交流想象有一定的把握。这种把握是对教育对象认知水平、经验水平、知识背景等全方位了解的基础上的想象，是对教育目的与教育手段用语言包装的想象，因此，教育戏剧中隐性的交流想象本质上是教育者的道德想象能力呈现。

教师道德想象力是培养受教育者道德想象力的重要条件，同时也是教育者自身专业发展的内在要求。隐性的交流想象在戏剧教育过程中，对教育者提出更高的要求。首先，明察秋毫，在察言观色中掌握受教育者的逻辑想象过程。戏剧教育法根据教学设计的不同，分为扮演式展示和即兴式展示，对于前者而言，扮演也有一定的思维自主性，可能是道德原型的模仿，但只要是人的参与，必然少不了个体主观能动性的发挥，其中道德知、情、意的自觉、不自觉流露，需要教育者敏感地意识到、捕捉到其中传递的道德信息，这是教师道德想象力的体现，也是隐性交流想象的具体表现形式。对于即兴式戏剧表演而言，更是自我主观意识的呈现，相比较扮演式戏剧形式，后者更易于被教育者捕捉到道德想象的信息。其次，教育者具有较强的道德想象力培育意识。教师是人类灵魂的工程师，能否真正做到坚持教书和育人相统一，需要教育者自身的不断努力。一方面，坚持以立德树人为己任，强化道德能力培养意识；另一方面，完善教育考核制度，消解唯分数论带来的不良后果。再次，鼓励教育者参加社会实践，在参与的实践中转化道德能力，自觉培养道德想象力。通过“我”与“我”的对话、反思，不断完善自身的道德架构，丰富道德情感。

综上所述，戏剧教育法通过对艺术形式寓教于乐，其要旨在于围绕逼真的形象建构，帮助受教育者在体验他人情感、道德判断、道德推理的过程中，实现自我道德能力、素养的提升。教育方法的有效运用依托于教育者的精心设计、受教育者的积极配合，最终助力道德教育目标的实现。