转变评价范式，构建幼儿园良好教育生态

刘晓颖

【摘 要】幼儿发展评价在具体开展的过程中存在着一定的现实问题与认识瓶颈。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》，会议强调要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”“建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制”。在这样的时代背景与要求下，转变单一视角、单一方式、单一结果、单一用途的评价范式，构建与幼儿园教育核心理念相契合的新的过程性、发展性、多元参与的评价范式，以评价促进每个人的发展，以评价促进幼儿园教育获得整体、全面、有质量的提升，成为当前幼儿园教育改革实践中首要思考和解决的问题。

【关键词】转变 评价范式 儿童为本

目前，幼儿园教育者普遍对幼儿发展评价在教育中的重要作用有所认识，也都在积极探索尝试采用过程性、形成性评价手段观察和记录儿童的发展。但是，在具体开展评价的过程中仍然存在着一定的现实问题与认识瓶颈：一是教师并不明确评价（观察与记录）的目的;二是幼儿园所选择的评价工具以及方式手段，没有把推动园所发展以及树立园所核心价值观联系起来，不能发挥评价的导向与促进作用;三是借助观察和记录的方式对幼儿的发展现状所做的评价，无法具体说明儿童的学习与发展表现，无法解释儿童个体发展的独特性，无法准确解读儿童学习与发展表现背后的发展需要，无法为儿童的学习与发展、幼儿园课程和教学改进提供有价值的信息;四是对如何转变单一模式的评价、增值评价，更好地支持与促进儿童学习和发展缺少认识和实践经验。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调要将幼儿园教育评价视为能够促进幼儿发展，提高幼儿教育质量的必要手段。提出评价过程是管理人员、教师、幼儿及其家长，“各方共同参与、相互支持与合作的过程”“幼儿的行为表现和发展变化具有重要的评价意义，教师应视之为重要的评价信息和改进工作的依据”“评价应自然地伴随着整个教育过程进行”[1]。2020年6月30日，中央全面深化改革委员会第十四次会议审议通过《深化新时代教育评价改革总体方案》，指出“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。强调要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”“建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制”。在这样的时代背景与要求下，转变单一视角、单一方式、单一结果、单一用途的评价范式，构建与幼儿园教育核心理念相契合的新的过程性、发展性、多元参与的评价范式，以评价促进每个人的发展，以评价促进幼儿园教育获得整体、全面、有质量的提升，成为当前幼儿园教育改革实践中首要思考和解决的问题。

北京市西城区三义里第一幼儿园自2013年开始，借鉴新西兰学习故事理念，探索园本课程改革，经过七年的探究，使幼儿园课程实践获得了翻天覆地的改变，幼儿园里的每个人、每件事都因评价的改变而改变，因评价而转变的儿童观、学习观、发展观也在不断影响着幼儿园课程、管理、文化等整个教育生态的变革。

一、转变评价观：为了什么而评价

2012年教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）提出：教师应“关注幼儿学习与发展的整体性”“尊重幼儿发展的个体差异”“理解幼儿的学习方式和特點”“重视幼儿的学习品质”，启示我们改变以往用一把“尺子”衡量所有幼儿的误区，以全新的视角去发现、认识和理解儿童[2]。李季湄老师在解读《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）时，提出“儿童为本”的核心内涵是指“珍惜幼儿的生命，尊重幼儿的价值，满足幼儿的需要，维护幼儿的权利，促进每一个幼儿的全面发展”[3]。可见，无论是指向儿童学习发展的《指南》，还是指向教师专业发展的《专业标准》，均将学前教育的核心精神定位在“以儿童发展为本”这一理念上。

我们选择学习借鉴学习故事这一受社会文化理论影响的评价体系来推进对儿童发展评价的改革，是因为这套评价体系以儿童视角切入评价，重视关系、重视社区的作用、重视儿童的自我身份认知，重视一种能将儿童以及儿童的学习、儿童周遭的人事物等各种元素编织在一起的教学法。正是这样一种为了儿童，基于儿童，重视儿童，同时重视与儿童发展密切相关的多方力量与资源的连接与聚合的评价观以及评价体系吸引了我们，触动了我们对于传统评价观以及评价方法、手段、路径的反思。选择用转变评价范式来撬动园所课程改革，是我们打破多年形成的固有的教育实践习惯与思维模式，重构幼儿园以及我们每个人对教育、对生活的认识，探寻支持儿童主动学习和发展的适宜路径的突破口。

我们对儿童具体化的认识与理解有赖于实施过程性、形成性评价，我们借由对儿童的好奇，不断贴近儿童，倾听他们的声音，调整对儿童的期待，尝试放手赋权，认真观察和记录下一篇篇儿童的学习故事，不断解读和想办法支持儿童的学习。我们对儿童认识渗透在幼儿园里召开的每一次教研讨论，每一次课程调整，每一次活动实施的过程中。当教师们努力去看见、自觉放下成见、寻找儿童视角、发现儿童的力量时，我们就逐渐成为与儿童共同学习，教学相长的同行者。

二、辩证看待评价的方法：过程性和结果性相辅相成

我们常说教师要“走进童心世界”，看见儿童，因材施教、因势利导，促进每个孩子富有个性、全面的发展。但是，反观现实中很多教师所实施的评价方法与手段，要么是用图形符号、表格、数据来总结儿童的发展，要么就是用一篇篇文字繁复或是内容机械的观察记录文本呈现模式化的儿童。儿童到底是什么样子的？儿童的样子仅仅是我们看到的、我们认为的或是我们文字记录的那个样子吗？我们对儿童的观察和记录从模仿学习故事的体例开始，在传统“观察记录”基础上撰写“注意、识别、回应”三段体的文本记录，尝试用正面、积极和鼓励的语言，尝试将教师对儿童的重视以及对儿童学习与发展的认识和理解，以及接下来的教育行为连接起来。七年后的今天，当我们翻开一本本儿童成长档案，看到教师、家长们记录的一篇篇学习故事、随笔记录，带有文字注解的儿童作品、照片，以及干部、家长对于教师观察和记录撰写的反馈、教师对儿童学习与发展阶段性小结……我们不仅重温了老师们和孩子们在一起的幸福时光，还从这些过程性的“观察和记录”中看到了一个个各具特点、充满力量的活生生的儿童，看到了借由观察、记录而发生的师幼之间、家园之间彼此贴近和多元连接的课程实践，看到了观察、记录支持儿童的学习与发展，也推动着幼儿园的这群大人在与儿童一起游戏、生活、运动中实现共同发展。

当我们跳出固有的、单一的评价范式去看待“评价”这件事之后，我们逐渐能够辩证地看待过程性和结果性评价之间的关系和作用，无论是学习故事、照片、教师随笔记录等过程性评价，还是教师阶段性的小结反馈、每学期一次的儿童发展检核等结果性评价，都能帮助我们更加多角度、全面地了解儿童，帮助家长了解儿童在园生活、学习与成长状态。无论是教师还是家长，我们都不断用自己的观察和记录充实、完善着对儿童学习者形象的描述以及评价，积极构建多元视角、立体化的儿童成长档案，形成了一种基于促进儿童主动学习的相互激励、相互支持的学习共同体。无论是教师还是家长，当我们承担教育者的职责时，就要不断审视自己的一言一行，不断积累和丰富自己的教育智慧，共同激励和推动儿童的学习与发展。

三、评价主体的连接与扩展：从单一到多元，让评价产生涟漪效应

《另一种评价：学习故事》这本书中说：“学习故事是一个工具、一种中介，支持着儿童的学习，记录着每个儿童独一无二的学习和发展轨迹。不过，学习故事的作用不限于此，它还像一颗投入湖水中的小石子，会带来涟漪。”[4]学习故事不仅是教师对儿童一段时间的学习、言行所进行观察、记录和评价，它还是可以读给孩子听、分享给家长看、拿出来与同伴共同讨论的一种看见和识别。这就转变了过去教师所写的观察记录被束之高阁的问题，让一篇学习故事拥有无限生命和价值。当教师将用心记录的学习故事分享给孩子、家长、同事，甚至更多的人时，这种评价的声音就在人们心中产生了涟漪。大家纷纷放下成见，越来越多的老师开始主动把自己写的故事发给同事、主任、园长、家长，渴望获得更多对话，通过交流探讨对儿童发展的认识，从别人的反馈中反思、学习、整合，逐渐产生对儿童越来越多元、越立体、越全方位的了解与认识。围绕着一篇学习故事的分享激发出越来越多的参与者、学习者、贡献者，他们不仅主动与儿童一起学习，还会为了支持儿童贡献自己的力量与资源，让儿童的学习、幼儿园的课程与生活越来越丰富多彩、深入有趣。

例如，《我做的早间点》这篇学习故事，是教师观察和记录了一个小女孩在美工区制作漂亮的早点的故事（见图1）。由于这篇故事中突出体现了小女孩对模仿厨师制作精美早间点的兴趣，园长读到后，首先想到的是用这篇故事鼓励为了让孩子吃上更丰富有营养的食物而不断创新和付出的厨师们。于是，园长将这篇故事转发到伙委会的微信群。引发了第一波涟漪。厨师刘师傅说：“早间点已经在孩子们的心中扎根了。”厨师龙师傅说：“我们也会继续努力。”保健医姚老师说：“孩子们是最好的评委，咱们的大厨也是棒棒的……”在伙委会的群聊中掀起热浪后，园长又将群内聊天记录截屏发给了写故事的班老师，让班老师知道她写的故事激励了另一群人。班老师看到大家的讨论后回复：“我们是相互激励，厨师们用心制作早间点，才能被孩子们记得住。每天不重样的早间点，放在精致的小盘子，这样的早间点怎么会让人不喜欢呢？”这篇学习故事并没有到此结束，班老师提到的小盘子是后勤干部为孩子们精挑细选的，凝结着后勤干部对工作、对孩子的细致、周到。于是，第二天，在后勤干部群也开始分享和传递这个故事，更多的人因此受到鼓舞，故事还在继续……

评价主体从原来的一元到现在的多元，从原来的自上而下的评判，到如今的相互欣赏，这样的不断输出与回馈，就像是一呼一吸，将评价者与评价对象合二为一，让评价成为促进组织以及每个个体协调、适应、可持续发展的催化剂。

四、重新认识评价：构建共生共长的教育生态

我们从转变评价观之初不断明晰“评价是为了支持和促进”以及“相信每个儿童都是有能力、有自信的学习者”这样的理念，将“以儿童为本”和“促进儿童发展”作为评价的根与魂。当我们想要引导教师转变看孩子的视角时，我们首先要转变管理者看待教师的视角。当我们想要改进师幼关系时，我们首先应该改变的是管理者与教师、教师与家长、团队中的每个人之间的关系。如果我们希望教师“时刻将儿童、儿童的权利放在第一位”“尊重儿童、平等相待”“重视儿童视角”，我们更要从“相信每个人的力量”做起，用尊重、平等、包容、欣赏、接纳的视角去看待和对待与儿童学习、发展息息相关的幼儿园里的每一个人。佐藤学在其所著的《学习的快乐——走向对话》一书中提到杜威说“学校必须是‘小社會，必须是‘共同体”[5]。因坚守“以儿童发展为本”的核心理念而转变的评价范式，引发了幼儿园中一段又一段美好关系的建立和开始。作为教育工作者，我们不仅要做好自己、做好教书育人的本分，更要看到幼儿园里的每个人，看到每个人的贡献以及有力量的存在，努力去促进人与人、人与事、人与环境发生交互作用，做一名不断连接与编织教育关系的“织网者”。当我们借由自己所看到的、记录下来的、说出来地去表达我们对幼儿园里每一个人真心的关爱与互助时，当我们关心团队中每个人共同生活和经历时，当我们在彼此间、在我们与更广阔的时空中，不断发现关联，并共同构建关联时，我们就会形成一种相互交织、相互依存、彼此支持、共生共长的生态链。

转变并实施“以儿童发展为本”的幼儿发展评价范式的过程，帮助我们不断清晰我们在一起的共同愿景和目标，帮助我们不断建构对于“我们是谁”的集体认知，帮助我们形成了“在一起”并相互支持与促进的良好教育生态场域。用积极正向的视角看待儿童的发展，努力发现每一个不一样的独立个体，连接更多的人积极为支持和促进儿童发展而贡献力量……这样的一种评价让我们每一个人，每一天都能收获到成长的喜悦与感动。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.幼儿园教育指导纲要[M].北京：北京师范大学出版社，2001：12.

[2] 中华人民共和国教育部.3～6岁儿童学习与发展指南[M].北京：首都师范大学出版社，2012：1.

[3] 李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012（08）：3-6.

[4] 玛格丽特·卡尔.另一种评价：学习故事[M].周欣，等译.北京：教育科学出版社，2016：8.

[5] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，张华，译.北京：北京教育科学出版社，2004：23-44.

（作者单位：北京市西城区三义里第一幼儿园）

责任编辑：高珊

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