问题解决导向的生涯发展指导课程设计与教学策略

王红丽

2019年国务院办公厅公布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，指出要加强学生发展指导，提升發展指导的实效性。实效性问题是当前学生生涯发展指导课程存在的主要问题。有效的生涯发展指导课应该能够回应学生发展需求，解决学生实际的生涯发展问题。

一、生涯发展指导课的实效性问题

有教师反映学生并不喜欢生涯发展主题的指导课，“学生不喜欢谈论未来”“学生对生涯规划并不感兴趣”，这样的反馈在笔者的调研中并不少见。出现这样的问题，一方面是因为学生生涯发展意识不足，另一方面是因为课程设计与教学的实效性不强。何为实效？就是回应学生实际需求，解决学生实际问题。指导课程实效性问题表现在回应学生需求不足，学科化倾向严重，体验活动设计肤浅或与学生个体发展关联不足，教师指导性和回应能力弱等方面。

一位指导教师谈道：“我带高一学生时进行生涯兴趣类型探索，学生反应平平。但是同样的内容给高三的学生讲，他们的反应极为热烈。”这说明课题选择要贴近学生实际需求，高三学生面临志愿填报问题，特别关心“自己是什么样的人，适合学什么专业”，生涯兴趣类型探索恰逢其时，满足学生对生涯选择的好奇与自我探索的实际需求。

学科化倾向的指导课指向内容而非学生，教学主要围绕内容展开，关注的是教学内容的完成，而不是学生问题的解决，典型的表述是“今天，我们的学习任务是了解生涯规划的意义，学习生涯规划的方法”。而指向学生成长的教学表述是“今天，我们要通过活动来帮助你了解自己生涯规划的现状，清晰自己目前需要解决的生涯规划问题，并知道应该如何去做”。后者聚焦的是学生个人成长，体现了生涯发展指导课的课程本质，即关注学生自我概念的整合、自我改进、自我成长。

活动体验是指导课程公认的主要教学形式，当下需要反思的是体验活动到底应该体验什么。笔者认为，体验活动应该促进学生自我认知与自我概念的整合，应该体验问题的解决过程，促进学生的个性化发展。指导教师必须要精选体验活动，以促进学生成长为准则，思考：“这个活动能够促进学生自我成长吗？”“这个活动对于解决学生问题的贡献有多大？”

教师指导性和回应能力弱是指导课实施的主要问题。教师与学生对话能力不足，在一些指导课上，有问有答，但却并不构成“对话”，因其不具备真正沟通的性质，不是真正意义上的对话。还有就是教师“失语”现象，学生说：“我去××大学参观了，还了解了他们的专业设置。”老师说：“挺好的，请坐。”这样的“失语”错失了学生生成的有效资源，教师也没有对学生给予有效回应，对学生成长没有起到“导”的作用。

笔者认为生涯发展课程的本质是关注学生自我成长和个性发展，促进学生自我概念统整与心智成熟。高效的生涯发展课程教学应该具备以下特征：（1）回应学生需求。高中阶段是学生自主发展与个性化发展的关键阶段，生涯发展课程要立足“发展”，回应学生发展需求。（2）协助学生解决实际问题。高中教育增加选择性以后，学生面临着多种选择，以选择、成长、改变为发展主题的高中生生涯学习，应该能够协助学生解决成长中遇到的实际问题。（3）促进学生自我认知。课程学习过程关注学生自我概念统整，促进学生自我认知。（4）增进学生主动发展。学生能够将自身发展与社会发展建立联系，将当下学习与未来发展建立联系，将现在与未来建立联系，能够自我负责、自我规划、自我管理、自我超越。

二、以问题为导向进行课程设计

学生的发展问题是常态化存在的，这是因为外界环境要求与学生现状之间始终存在差距，学生理想自我与现实自我之间也始终存在差距，学生总是处于一种动态的不平衡发展过程。问题解决的过程是学生心智改变与成长的过程。常见的学生生涯发展问题可以分为四类：（1）自我成长类问题，如“我是什么样的人”“我的能力适合做什么”“我如何建立个人目标”。（2）生涯决策类问题，如“等级考科目6选3，我如何选”“大学专业是选自己感兴趣的，还是选热门的”。（3）自我管理类问题，如“进入新高一各科目学习无法平衡，怎样有效管理实践”“拖延症怎么办”。（4）学业规划问题，如“想要成为外交官，要如何设计教育路径”。生涯发展指导课程应以学生问题和需求为基础，进行课程设计。

1.提炼问题解决所需要的态度、能力、品质，形成课程学科核心素养

以核心素养为导向，生涯发展指导课程要形成指导课程的学科核心素养，主要做法就是提炼常见生涯发展问题情境中学生所需要的态度、能力、品质，充分考虑学科素养的统摄力、可迁移力。笔者认为生涯发展核心素养包含四个维度：（1）生涯意识与态度。学生对生涯发展的好奇;对个人未来发展的机遇意识;对自己和未来的积极态度。（2）自我认知与发展。学生对自己的兴趣、能力等个性特征的分析;建立在个体优势基础上的发展计划和自我改进;自尊与自信。（3）社会适应与责任。学生对职业和教育信息的收集与整理能力;对社会发展和国家进步的关注，以及必要的环境探索;体现在个体选择中的家国情怀与社会责任感。（4）生涯规划与行动。对个人道路、志愿填报等的决策能力;个人规划，并采取必要行动的能力;基于个人目标的行动与自我改进。

2.询证设计，聚焦问题，提升指导针对性

以学科核心素养培养为引领，结合学生实际发展需求，选择生涯发展课程教学议题，高一聚焦适应与自我成长，高二聚焦规划与学业改进，高三聚焦超越与目标达成。课程教学引导学生立足当下，面向未来，自我选择、自我规划、自我管理、自我超越。具体到课堂教学设计时，教师要通过调研、访谈、观察等方法，询证开展教学设计，形成每一节的教学目标，对学生的问题进行分类处理，形成教学议题，提升指导针对性。

调研法聚焦学生实际需求。如针对生涯规划的议题，了解学生生涯规划的现状和对生涯规划的态度，提出“你认为高一学生是否有必要做生涯规划”“你是否有清晰的升学目标”“你知道哪些途径可以了解大学与专业”等问题，进而能够有针对性地进行目标设计与问题分类。

访谈法对学生问题进行拆解，发现学生资源。同一问题，学生的具体表现是不同的，访谈法能够深层次发现学生问题背后的动因。如同样是时间管理问题，一些同学对自己要求过高，导致目标无法达成;一些同学课业繁重，无法平衡，导致手忙脚乱;一些同学学习方法不当，导致学习效果差;一些同学学习习惯不好，有拖延症或自律性差。教师通过选取典型案例，对问题进行归类，选择学生中的典型，形成教学议题，设计目标，获取资源。

观察法寻求学生解决问题的内在线索，关联学生的实际生活。观察学生是如何解决他们的问题的，为其他同伴提供灵感。观察生活中有哪些资源可以帮助他们激发潜能，获得信心，解决问题，如学校运动会、社团生活、选修课等，这些都是学生解决问题的资源。帮助学生将自身问题与实际生活建立联系，寻求成长资源。

3.提炼核心概念、新方法，提升指导性

教师提炼问题情境的核心概念、新方法，为学生解决问题提供思路和参考。如讲解与计划建立相关的smart原则，讲解与自我认知相关的兴趣类型理论，引入与时间管理相关的时间四象限知识。在问题解决的过程中，引入新方法、新知识，协助学生解决问题。

4.设计活动情境或体验活动，提升实效性

针对议题，设计典型案例讨论、体验活动等，设计过程，提升实效。使用从调研中发现的学生典型问题作为案例进行讨论，启发学生解决问题的新思路、新方法;使用从调研中发现的榜样案例作为同伴资源，激发学生解决问题的信心与灵感;将学生典型问题设计为问题情境，使用问题结构，帮助学生从自我态度、方法使用、计划建立等不同维度对问题进行重构;设计与问题解决相关的自我认知等体验活动，启发学生获得问题解决的内在资源与外在资源，统整自我概念。

三、聚焦问题解决的教学策略

1.将学生视为自己问题的解决专家

学生是自己问题的解决专家。焦点解决咨询理论认为个案是自身问题的专家[1]，他们对自己的问题最清楚。进入高中以后，学生的自我认知能力逐渐提升，学生能够比较清晰地认知自己的问题，并试图寻求问题的解决途径。杜威认为，问题解决一般包括五个步骤：（1）困惑;（2）诊断;（3）假设;（4）推断;（5）验证。我们将学生视为自己问题的解决专家，把学生置于课程教学的中心，进行教学策略的改进。问题解决的课程教学设计为四个步骤：步骤一，聚焦问题，自我评估与分享;步骤二，解决问题，案例讨论或活动体验，集思广益，寻找问题解决新方法、新思路;步骤三，自我改进，问题解决计划书;步骤四，个人计划分享与承诺。

以“梦想起航  等级考科目选择与学业发展”一课为例，步骤一，课前教师下发等级考科目选择问题清单，让学生评估等级考科目选择中的自我问题。课堂伊始，请学生分享自己等级考科目选择的计划和问题，并对问题进行归类，一些学生已经明确选考科目，不知道如何提升某科的学业成绩;一些学生在两科中犹豫，不知道如何做出决策;一些学生很茫然，还没有计划。步骤二，针对已做出决策、犹豫不决、茫然未决三种情况，教师选择三个案例组织班级讨论，提出不同问题的解决方案，指导已经做出决策的学生了解学科学习方法，让犹豫不决的学生进行科目自我评估，对茫然未决的学生进行“学科—专业—职业”的关联探索。步骤三，教师提供新知识和方法，分享“学科—专业—职业”关联的相关信息，引导学生综合思考、理性选择，并指导学生根据自己的情况做出探索和改进计划。步骤四，学生分享个人计划并自我承诺。

2.开展对话式教学与朋辈教育

对话是一种姿态，能使学生感受到“老师对我的故事好奇”“老师关心我采取了哪些行动”“老师相信我可以获得成功”;对话是一种关系，师生平等，共同面对生命中的话题;对话是一种教学方式，通过对话，基于差异，使用差异，开展朋辈教育。对话指向学生个体，引导学生解决问题，如教师通过提问“你犹豫选地理还是选物理的原因是什么”“你有想学的专业吗？这个专业必选物理吗”等问题，引导学生增强自我认知，评估问题，进行自我定向。

3.增加“导”的意识，提供必要的学习工具

问题解决导向的指导课，教师是问题解决与对话过程的组织者。教师要弱化教学意识，强化问题解决的导师角色意识，基于学生个性化发展，把学生往前“导”一步，“导”出学生积极的认知、积极的行动、积极的探索、积极的态度。教师要提供必要工具，搭建学习支架，如自我引导问题链、问题评估清单、计划表格、自我反思問题单、承诺书、沟通信、活动体验学习单等，促进学生自主学习，自我成长。

四、表现性课程评价方式促进学生自我成长

表现性评价（performance assessment）指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断[2]。生涯发展指导课教学评价的价值取向是学生个体发展，可以采用表现性评价，通过即时性评价、作业评价等方式，评价学生在生涯发展任务和真实的生涯发展问题解决过程中表现出的态度、行动、能力、变化等。表现性生涯发展指导课评价包含三个要素：学生学习目标、表现任务设计、评分规则设计[3]。

在问题情境中提炼评价目标维度。在设计教学目标的同时，设计教学评价（态度、能力、行动、改变）等方面的评价指标。以“等级考科目选择”一课为例，对等级考科目的选择、个人问题的评估、问题解决方法的选择、个人计划的建立等维度进行细化，如“学生能够清晰认知目前自己等级考科目选择的问题，并能够描述问题和问题解决的方向”，形成评分规则。将评价任务嵌入教学过程，任务既是学生学习与问题解决的过程，也是学生完成评价任务的过程，如对“从学科基础、学习兴趣、学业表现、专业关联等多个维度评估自己的学科学习”的表现进行评价。以学生自评为主，教师评价为辅。评价包括课堂的即时反馈、学生作业自我评估、教师对作业的评价等。

总之，问题解决的指导课程立足学生实际需求，视学生的问题为他们成长的契机和动力，将学生问题转化为学习情境，课堂教学的过程即为学生问题的解决过程，指向学生个性化发展与自主发展，提升学生问题解决能力，促进学生心智成熟。

参考文献

[1] 戴艳，高翔，郑日昌.焦点解决短期治疗（SFBT）的理论述评[J].心理科学，2004（6）：1442-1445.

[2] 周文叶.学生表现性评价研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[3] 佟柠.表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D].上海：华东师范大学，2019.

（作者单位：北京教育科学研究院）

责任编辑：赵继莹

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