尝试在实践课程中融入项目化学习

张玉玲

【摘要】随着综合实践活动对中小学生教育意义的加强，综合实践课程的项目化设计优势逐步凸显，但目前的综合实践活动，有学生参与时间短、持续跟进难等短板，流于形式者多。笔者根据课堂经验和对理论的理解，针对在实践课程中融入项目化学习策略展开了初步的交流探讨。

【关键词】高阶认知;实践形态;问题驱动

实践育人的根本宗旨是立德树人，培养社会主义建设者和接班人。实践育人是实现“五育融合”、“立德树人”最根本的途徑，要培养学生的家国情怀与使命担当、文化理解与文化自信、历史责任与民族精神。教育所培养的人的状态决定了国家和民族的未来。因此，综合实践已经成为不可或缺的教育形式。但基于时间短、项目无法拓展等限制，综合实践课程的开展和实施还不能完全实现“项目化学习”，多是“流程化的项目学习”，为此，在实践课程中融入项目化学习，让学生经历有意义的实践，引导学生实现高阶学习，成为实践育人的重要策略之一。本文将从以下三方面论述在实践课程中融入项目化学习的几点策略。

一、定位学生角色

项目化学习要锻炼和培育的是学生在复杂情境中灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的学习实践。任何一个完整的项目化学习，都包含六个维度的特征：核心知识;驱动性问题;高阶认知;学习实践;公开成果;学习评价。在实施过程中，不能只是按流程按部就班的进行，而是要从“实践”的角度出发，首先定位学生角色，既明确项目化的形态：学科项目化、跨学科项目化。

从实践意义，学生在学科项目化学习和跨学科项目化学习中所经历的实践形态是不一样的。在学科项目化学习中，学生是学科专家的角色，像真正的科学家、工程师、新闻工作者那样遇到真实的问题并进行决策、思考和解决。而在跨学科项目化学习中，学生既可以是其中的某一类专家，与其他专家共同合作解决问题;也可以是一个明智而理性的公民，作为终身学习者和灵活的问题解决者来解决问题。在项目化学习实践中，既要考虑作为科学专家的实践，也要考虑作为一个积极而明智的现代公民在面对真实且复杂的问题时，该如何思考和行动。为此，在项目设计过程中，必须对学生角色有定位。

例如《小车大工程》课程，定位是让学生像工程师一样思考，面对真实的问题，提出专业的解决方案。这样的定位，更趋于学科项目化学习，学生从进入课堂就对自己的角色很明确，在观察和思考过程中，也自然形成角色暗示。可能这种角色暗示带有猜测性质，但对学生的学习认知会有一定的正向影响。例如在“小工程师”角色下，学生观察现象就会更加侧重结构设计，设计图纸过程也更加严谨……从态度到操作，从思考到汇报，学生都更容易在角色的光环下完成学习。在《绿色微创意》课程中，主题是基于生活中垃圾分类现象，而这种现象下的角色又是多方面的，有扔垃圾的人、清理垃圾的环卫工作者、呼吁环保的人以及设计不同科技作品的人，此时的角色定位是多层次的，学生既要科学的分析思考，又要回归生活面对一系列真实而复杂的问题。作为跨学科项目，学生要在小组讨论中，不断的调整自己的角色从而进行深入思考。无论是角色的调整还是明确定位，都能帮助学生更好的进行问题分析，只是形成的高阶认知方式不同而已。同时，学生的角色定位还决定着教师的指导方向。《小车大工程》属于专业性较强的问题，教师的指导也会围绕专业的问题展开，《绿色微创意》属于综合性较强的课程，教师的引导必然要结合学生的角色方向进行开展。

二、定位实践形态

实践，强调的是做和学的不可分割性，有技能，有对知识的深度理解。但基于实践形态的不同，做”与“学”的目标侧重不同。当前的实践形态大概分为五类：探究性实践、调控性实践、社会性实践、技术性实践和审美性实践。五种实践形态，并不是孤立的，而是有一定的交叉和融合。一般的项目化学习中，会设计至少三种实践。其中探究性实践、社会性实践和调控性实践是不可或缺的。而在STEM这样的跨学科设计中，五种实践形态几乎是全覆盖的。区分出不同的实践形态也让项目化学习更具有包容性，对学生的多样性、经验差异、学习风格的多元化等都可以有所兼顾。同样的问题，学生可能采用审美性实践来解决，可能采用技术性实践的方式来解决，都是可以接纳的。

实践形态的定位，关系到驱动问题的设计和知识迁移的方向。五种实践形态，都有其特有的组成及表现形式，但在实际实践过程中，不是硬性的兼顾每一种形态下的表现形式，而是通过融合、综合的方式进行呈现。这种融合，基于驱动问题的引导，基于学生的学习风格。例如《康伊桥》课程，属于技术性、社会性、探究性三种实践形态为主，其中融入了审美形态。在实施过程中，三种主要实践形态又有不同的侧重，学生有的注重桥梁的承重性，从结构入手进行设计;有的注重桥梁与周围环境的结合，在承重达标基础上加入个性化造型元素……无论哪种侧重，都是以驱动问题为前提，小组各自形成的，同样可被接纳。

三、定位成果设计

实践也可以作为实践成果的参照，在成果呈现形态上容纳多种类型，允许学生用艺术、科学、文学等不同方式进行表达。作为实践成果，价值才是目的。这种价值，能体现出学生的高阶认知。思维的真实性、对核心知识的理解与迁移、团队合作特点等，都会在成果展示过程中呈现出来。对于学生来说，成果展示，是成就感提升的主要方式之一，对于教师来说，成果展示是项目实施效果的真实反馈。项目成果不仅是一种设计，更是对项目目标的一种考量。为此，定位项目成果是必要的。

定位项目成果，是在项目开始时设计者就要非常清楚项目的最终结果是什么样，这并不意味着结果的统一，而是考量标准的建立。项目成果可以是多种类型的，面向核心知识、高阶认知策略、驱动问题以及课堂生成。如设计思维类课程，虽然开放性很强，但核心知识是一致的，学生可以不同的方式呈现出多样的结果。此时，设计者应该更加期待学生对成果的汇报，这是一个互相学习借鉴成长的过程。

综合实践课程的开展越来越注重高阶认知的形成和高阶学习的产生。对于一些无法铺展开进行的实践项目，可以融入项目化学习策略，从细节入手，不断推敲跟进，让实践意义更强，生成源于生活高于生活的价值。

参考文献：

夏雪梅.PBL项目化学习设计.教育科学出版社.2018.11