塑造道德学习者身份：教育惩戒的一种价值向度

苏旭东

摘    要

学习者身份是学生个体身份与社会文化身份的综合标签。通过自主建构与社会形塑的张力，建构学生道德学习者身份，从而让学生能够真正参与到道德学习之中。教育惩戒能为学生道德学习者身份形成中的批判与反思创造条件，创设有利于学生道德学习者身份形成的对话交流平台与教学情境，具有塑造学生道德学习者身份的价值。而道德学习者身份作为道德文化标志，也能为学生教育惩戒的相关实践提供内源性动力。

关 键 词

教育惩戒;价值向度;道德知识;道德行为;道德学习者身份

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2021）02-000-04

一、引言：学生道德培养取向之争引发的学习者身份定位问题

放眼当下教育领域，学校直至内在具体的学校生活、课程、教学方法，对道德教育理念传播的理解，抑或是对具体道德行为导向的实践，都或多或少呈现着两种俨然对立的取向：一种为强调严格的道德戒律，主张磨练意志、砥砺品性，一个个“不经一番寒彻骨，怎得梅花扑鼻香”的严苛论调，大有围城之势;另一种为崇尚弱约束、无约束的伦理观点，倡导学生率性而为、恣意生成，一番番“不随花色争春艳，只在严冬展翠袍”的宽容韵味，同样也是言之凿凿。基于此，每当诘问双方论者面对“究竟该用什么方式培养学生的道德情操”“对学生道德学习身份该如何塑造”等问题时，他们也许会有往复互换阵营的矛盾心理，或在某些时段某些情境中仍存在心态摇摆。然而，在总体趋势上，前一阵营的论者大致是信任循规蹈矩型学生，后一阵营的论者大致是欣赏信马由缰型学生，这已构成了无可争议的事实。于是，这两种有着明显分歧的取向，所呈现出的对学生道德培养取向的认识断裂，也就在所难免。

从完整意义上对道德培养对象的身份形塑来说，不管是对循规蹈矩型学生的认可，还是对信马由缰型学生的放任，都是狭隘且有失偏颇的。我们以道德课堂教学环节为例，观察师生道德教学身份、学习身份的演绎状况，如果全盘重视（或者全盘无视）教师在道德教育教学中的权威性，在道德知识教学上全程以教师讲授（或者全程以学生自学），在道德教学方法上始终强调对学生进行灌输（或者对学生放任），这样的“直接的道德教育与道德被教育”，将难免造成以下道德培养困境：学生的道德生活得不到教师的真正关心，只能机械地沿袭指定的步骤，单纯被动地背诵、吸收道德教条，而并不能理解道德教学的真正意义;甚至，即使将学校生活、课程、教学方法的亮点与光芒引入道德课堂，也会稍纵即逝，难以持久。此时的学生匮乏温热生命的赋能，脱离鲜活的生活体验，其道德学习身份必定是消极的、无效的。长此以往，扩展至日常校园生活，一旦发生学生道德认知紊乱，出现道德行为冲突问题，须判断是否实施相应的教育惩戒时，往常看似权威的学校、课程、教师的教育教学规则，不是踌躇不前，就是仓促莽撞，其不适应道德教育对象的一面往往被放大，以往被寄予万般希望的学生的自省自发精神，此刻也会显得羸弱、衰微。早在20世纪之初，蒙特梭利就曾给出权威性解释，教育的首要任务就是激发生命，然后让它自由发展。在这里，为了有序规避、合理解决学生道德认知紊乱、道德行为冲突问题，保障道德教育教学效果，促成学生道德情操的可持续发展，亟需对症性、协商性定位学生的道德学习者身份，以助力其样态发展，这就为教育惩戒留出了崇尚规则、正己育人的价值空间。

二、学生道德情操可持续发展的重要标志：道德学习者身份

人，在其作为人的能力范围内，都有一个独特的“自我身份”。那么，这究竟是一种什么性质的“身份”？诚然，年龄、生物性别、面部特征等生物要素，决定着人类个体最原始的自然“身份”属性，但是，人类个体又受社会环境所影响，并且为象征社会群体分类的成员关系所左右，这种“身份”的本质，更能体现身份的社会属性对于每个人的重要性。在杜威“学校就是社会”命题下，每个学生不仅因为属于某一学校、班级、课程，产生了位居某一学校、班级、课程之中的隶属感，而且在学校（社会）“差序格局”的人际关系中，由于学生与教师、学生与其他学生彼此间身份的不同和身份距离的亲疏，每个学生容易形成对自己、对教师、对其他学生，乃至对学校（社会）、班级、课程的不同看法，从而产生不同的道德判断与道德行为。

在这里，我们提倡确立与发展学生的道德学习者身份，意在促使学生可持久的道德学习，既能沉浸于学校（社会）教育、班级内容、课堂教学之中，接纳师友温热的生命赋能，皈依鲜活的生活体验，又能从中解放出来，扩大和塑造道德学习的自觉性、多样性和开放性，不断追求融贯式的求真、立善、审美。也就是说，道德学习者身份既是学生道德教学目标之能指，又是学生本人对道德储“真”、道德导“善”、道德蕴“美”的角色实践与生命表达。康德认为，学习者是积极主动地为感觉到的现象，加以归类和解释。[1]洛克则指出，学习者受到外在因素推动而产生观念，并且，在将这些观念组织为知识之前，一直处于被动的状态。[2]由此可见，表达主动或被动、积极或消极的“道德学习欲望”的身份主体，是构成道德学习的身份条件。现实中，一旦表示某人融入某项社会角色、信仰某种主义，便体现出身份的“者”特征。于是，在学生追求道德情操，持久性地融入或适应外界道德客观条件，不间断地信任或实现道德主观需要时，便呈现出道德学习者所应有的深层身份。

那么，学生在获得道德知识、规正道德行为、追求道德情操的过程中，其道德学习者身份还需要怎样的条件保障？作为道德学习身份主体，学生通过运用道德学习能力，日益明显地体察到学习道德理念、道德学习本质、实在道德知识。而教育惩戒的存在、发展与保障，恰恰能够刺激、带动与升华“道德学习欲望”，赋予学生道德学习者身份的建构能量，带来常做常新的条件保障。

三、道德学习者身份建构与教育惩戒目的的统一之源：規则文化的认同

诚然，身份是“人”在某种社会结构和社会制度中所处的属性地位的外在标志，是被社会结构所规划的“社会客体”和被建构的“社会建筑物”，又或者是反映个体自然生命周期和宏观历史范畴的“流动性现象”。一个人的身份建构常常受到自身所处的自然环境、社会环境以及所处人群的影响，所以，这里的“身份”归结为要“确定”或是“了解”自己到底是怎样的“社会人”。具体到每个学生，其自主、个性乃至充分的发展，的确需要以道德学习者的建构身份作为支撑和保障。在“人—道德”相遇的过程中，学生的道德学习者身份开始确立与发展，一旦发生应惩应戒的道德教育事件，学生道德学习者身份将发挥“免疫”效应，即学生不是被动的惩戒反应者，而是主动的教育惩戒行动者。这时，道德学习者身份的样态，既是在既往道德学习活动中，学生个体逐渐形成的对自我作为道德学习者意义的感知与认同的外现，也是在现时道德学习情境下，学生个体道德学习经验持续不断建构的产物。换言之，作为一种文化符号或概念工具，道德学习者身份如其他身份一样， 能够对学生的道德学习起到中介和调节的作用。

道德学习者身份建构，是学生道德学习与学生身份相遇、相知、相融的过程。首先，它起始于学生对自己道德角色的自我确认，因為道德角色是个人系列道德个性的基础性统一，包含着一项“自我”延伸而成的“群体”概念，受到“群体组织”的规则约束或者规则激励。其次，在“道德学习者身份建构”与“教育惩戒”的并行过程中，道德学习者的学习欲望与学习能力的结合方式、方向、程度，与身份主体的规则文化认同的方式、方向、程度同频共振。于是，从对规则文化的自我认同，到对规则文化的公共认同，便成为学生道德学习者身份建构的必经过程。也就是说，动态性建构道德学习者身份的属性与特征，应是由来自于身份主体道德角色的自我建构，与身份主体之外的公共规则文化建构等两方面进程来完成。

任何一个规范体系都需要一些原则来统摄所有的规则并弥补规则的不足。[3]教育惩戒所蕴含的社会规则与价值规范，可以作为知识性的存在而授予学生;而学生个体也应当知道哪些规则是必须尊崇的，哪些规则是不能逾越的。从而，学生在自我规则文化与公共规则文化的认同过程中，大体可形成“遵规心理的运行—认识道德学习身份”“认可教育惩戒—归属道德学习身份”“付诸教育惩戒行动—区别道德学习身份”“接触规范事物—肯定道德学习身份”。如今，伴随着教育惩戒文化进程的加快渗透，以及对传统规则文化的冲击，在一个充满文明对话、思想撞击的道德化语境中，探索身份主体全面自由发展，必然要触及一系列深层的身份问题。在兼容“传统性”“适应性”“现代性”的复杂情境中，引导学生身份主体汲取身份的自然属性资源和学校（社会）属性资源，从原有经验出发生长（建构）新的经验，从而，学生对规则文化的认同，就是作为道德学习者身份的建构与自觉自发接受教育惩戒目的，两者内在统一的建立与体现，这富有基础价值与挖掘意义。

四、教育惩戒的价值向度：促进道德学习者身份的建构

再回应先前提及的学生道德培养取向之争，在当下学校道德培养实践中，的确存在着不敢惩戒（针对的大多是信马由缰型学习者）和滥用惩戒（针对的大多是循规蹈矩型学习者）的双重现象，使得我们有必要匡正教育惩戒规章。从道德学习者身份建构与教育惩戒目的的内在统一性的基础上，教育惩戒的价值向度，还在于进一步促进道德学习者身份的内外价值建构，包括为学生道德学习者身份形成中的批判与反思创造条件而实现自我建构;创设有利于道德学习者身份形成的对话交流平台与教学情境而达成公共建构。

（一）学生基于惩戒习得与规则文化吸入的身份统一性：自我建构道德学习者身份

惩戒习得是道德问题内生型治理与规则文化交际的心理结果，而规则文化吸入指的是教育惩戒所引致的规则信息的主体间性交流所引致的身份主体的内化吸收。教育惩戒是规则文化的载体，惩戒习得和规则文化之间是相互影响的复杂关系，道德学习价值可以借助惩戒过程中的重要性和媒介性来反映规则文化。每当发生教育惩戒时，基于某一文化身份个体与其他文化身份个体对规则文化彼此交际、相互交锋，关联着该身份个体在道德心理与道德行为上会发生变化。再者，“没有规矩就没有方圆”，社会或组织要正常运行或运转，就必须有一定诉诸学习隐喻的约束规则（无论是基于学习个体，还是学习共同体）。这样，学生在规则文化交际环境中，既是作为有意识的道德学习者，把有关真、善、美的知识，有意识地内化到大脑中，也是在无意识状态下，进行共同体规则文化吸入和新学习思维吸纳。基于这些认识，教育惩戒对人起着约束作用，但约束的是人的底线，约束的是影响学习共同体发展中的极端的自我发展。通过教育惩戒的约束所形成的良好的环境，有助于道德学习共同体中每一个体的充分发展。例如，在抗击疫情的过程中，居家隔离、外出戴口罩等规则要求，确实保证了整体的防控效果，也保护了个人的安全;相反，那些攻击我们不自由、在疫情严重的情况下追求绝对“自由”的国度，其结果大相径庭。一句话，教育惩戒促进道德学习者身份的自我建构，源于它能为学生道德学习者身份形成中的批判与反思创造条件。

（二）学生对教育惩戒规章的适应与超越：公共建构道德学习者身份

随着学校、班级、课程内容的改革日趋深入，学生之间、师生之间的物理边界变得模糊，学生在跨校际、跨班级、跨课程的不断流动，使得不同的规则文化有更多的机会相互渗透、彼此交融。首先，学生难免遭遇道德学习文化冲突或道德学习文化碰撞，影响着道德学习者身份认同的确定性。于是，学生就是在动态性融入道德文化价值中，完成道德学习者身份建构的，当然，这一过程并不是一蹴而就的;其次，学生在适应新规则文化的过程中产生道德学习认同结果。学生面对公共道德学习环境，在从中获得认同感、归属感和方向感的同时，对一定社会范围的道德学习文化特征将有所排斥与摇摆，有时更是无法逃避个体学习身份缺氧与社会文化身份缺失相交织在一起的问题，从而产生对教育惩戒适应的漂泊感和对道德学习者身份认同的失重感。总之，道德学习者身份建构对学生来说，不只是一个内在的、无意识的自我行为要求，也需要与外在的、有意识的公共行为同向并行。所以，教育惩戒促进道德学习者身份的公共建构，应在于发动学生努力适应，有利于道德学习者身份形成的对话交流平台与教学环境，运用规则文化进行公共交际，并设法获得反馈的真实场景。

综上所述，道德学习者身份作为道德文化标志，能够对学生的道德知识学习、道德行为规范、道德情操发展，起到中介和调节作用，从而为学生的道德学习适应与教育惩戒的相关管理实践，提供内源性动力。这种内源性动力，在于学生教育惩戒的价值拓展，不能止步于道德学习者身份的表层塑造。或者说，表层塑造学生道德学习者身份，还不足以长效性彰显学生教育惩戒的价值向度。这是因为，人具有自由意志，人的行为过程因“有理性，有道德，具有自由意志”[4]，不断涌现着适应性、偶然性、协调性等身份特征。因而，对于学生来说，如果忽略了这些道德本身的伦理价值，一味地将其等同于服从规定，则往往会使他们对道德的理解停留在规则认识的表层，并往往会转化为死板的教条、机械的惯例，很难真正内化为个人的品性和行为。

参考文献：

[1]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：68.

[2]曾文婕.关于学习哲学的方法论思考[J].中国教育科学，2018（1）：35.

[3]湛中乐，康骁.教育惩戒规章的合法性分析[J].复旦教育论坛，2020，18（3）：28.

[4]Salmon M H，etc.In Introduction to the Philosophy of Science[M].New jersey：Prentice Hall，1992：405.

责任编辑   徐向阳