MOOC平台功能体验对平台持续使用意向的影响研究

蔡晓东，董永权

(江苏师范大学 智慧教育学院，江苏 徐州 221116)

一、引言

中国互联网络信息中心发布的《第44次中国互联网络发展状况统计报告》提到，截至2019年6月，我国在线教育用户规模已达2.32亿，在线教育使用率从2016年的16.6%增长至27.2%。面对庞大的在线教育受众，我国MOOC的理论研究、资源建设、平台推广和应用实践也正在蓬勃发展，形成了一定的教育影响力。但是迄今为止，MOOC依然饱受质量争议，其中最明显的体现之一在于低完成率。目前，针对MOOC低完成率的问题，研究关注点已经从“MOOC完成率是多少”，逐渐转向“如何理解MOOCs完成率”以及“较低的完成率受什么影响”。[1]当前有大量研究者从资源的设计开发入手，从资源的角度探索如何解决MOOC学习者留存问题。然而，近几年也有研究者转向研究资源与学习者的直接媒介——学习平台，认为平台是MOOC实践的核心要素，是资源与学习者之间的中转站，其好坏关乎到MOOC精神能否有效传播。[2]MOOC平台作为学习资源、教学设计、学习分析、学习活动及学习评价的载体，其重要性与资源的种类、数量、质量持平。学习者同时作为MOOC平台的使用者，MOOC平台使用体验会对其学习效果产生重要影响。

张敏等人分析了学习者参与MOOC学习的过程，认为学习者最终是否采纳某一个MOOC平台不仅涉及其技术和内容特征，更涉及使用者的体验感知等特征。[3]MOOC学习者同时具备两个身份：内容学习者和平台使用者。作为内容学习者，其目的是能够在平台中获得想要的知识和技能；但作为平台使用者，他们会对平台的功能产生比较高的要求，希望获得较好的用户体验。

目前对MOOC平台的研究多集中于在线交流、学习分析等方面，鲜有研究MOOC平台的设计对学习者的直接影响。MOOC平台提供各项功能是否符合学习者的使用习惯，是否能达到学习者的使用期待，是否会对学习者带来情绪或情感上的变化并刺激他们持续使用，本研究带着这些问题，从用户体验的角度探究MOOC平台功能的用户体验与平台持续使用意向之间的联系，进而总结MOOC平台的现状，并提出可行的改进方案。

二、理论基础及模型构建

(一)技术接受度模型

技术接受度模型是美国学者Davis在1989年提出的一个衡量用户对信息系统接受程度的理论模型，该模型将感知的有用性和感知的易用性作为技术接受度的两个主要决定因素，并提出了感知有用性、感知易用性、使用态度和行为意向的相关关系，[4]如图1所示。

其中，感知易用性是指用户使用信息系统的容易程度，感知有用性指用户在使用信息系统的过程中能否有收获；使用态度是中介变量，是用户在使用该信息系统时真实的心理反应；行为意向决定用户最后产生实际的使用行为。技术接受度模型说明用户的感知易用性和感知有用性越高，其使用态度就会越倾向于积极，进而会产生继续使用平台的行为意向。

技术接受度模型被广泛应用于信息系统的质量评价上，是一个十分经典的模型，研究者们根据具体的研究内容对其进行修改和补充，以适合自己的研究对象。MOOC平台也是一个信息系统，使用技术接受度模型有助于衡量MOOC学习者对MOOC平台的接受度和满意度，探索究竟哪些因素会影响MOOC学习者使用平台的行为意向。

(二)用户体验理论

目前学术界对用户体验还没有一个明确的界定。美国学者Schmitt将用户体验分为感官体验、情感体验、思考体验、行动体验和关联体验五大类；[5]基于对用户体验整体性和阶段性的认识，国内学者钱广斌将“一个体验”周期分成了经验、互动和期望三个阶段；[6]安哲峰等人基于调研构建了“MOOC学习体验模型”，其“学习体验”部分包括情感体验、感官体验、行为体验和实际价值体验四个组成部分。[7]本研究综合考虑以上分类标准，并结合MOOC平台功能层面的具体情况，将MOOC平台功能的用户体验划分为感官体验、交互体验和情感体验三个维度。

(三)模型构建及研究假设

本研究将技术接受度模型作为模型基础，以用户体验理论作为理论支撑，综合设计了基于MOOC平台功能用户体验的学习者持续使用意向模型，如图2所示。

MOOC平台功能的感知有用性一般包括功能的有用性和内容的有用性两方面，[8]本研究针对平台功能展开研究，因此将感知有用性限定为MOOC平台功能的感知有用性，具体体现在平台功能的设置和实现是否能够满足学习者的学习及活动需求;感知易用性指MOOC平台功能在难易程度、清晰度和结构性设计等方面有较少的操作障碍。操作障碍少会使学习者更加容易地掌握使用方法和技巧，达到深层次地使用并取得实际帮助的目的。因此本研究提出假设：

H1：MOOC平台功能的感知易用性会对MOOC平台功能的感知有用性产生正面的影响。

MOOC平台功能的感官体验指学习者在使用MOOC平台功能的过程中，对视觉、听觉等感觉器官产生的刺激。林明灯等研究发现，MOOC平台的导航简洁清晰、板块界限明确、导航的表现方式好、学习进度标识等视听觉感受都会产生良好的用户体验效果，帮助学习者精确定位、重点提醒、减少干扰，[9]提升MOOC平台的感知易用性。因此本研究提出假设：

H2：MOOC平台功能的感官体验会对MOOC平台功能的感知易用性产生正面的影响。

交互体验是学习者与平台之间进行交互操作时的一种心理体验形式。低效、无趣、复杂的交互体验设计会增加平台的复杂程度和操作难度，不仅拖慢学习者的学习进度，更会使学习者产生焦虑甚至厌恶的情绪。如果人机交互的结果达不到学习者的心理期望，就会产生失望的感受。由此可见，良好的交互体验能使功能实现更加高效、精准化、有吸引力。因此，本研究提出假设：

H3：MOOC平台功能的交互体验会对MOOC平台功能的感知易用性产生正面的影响。

H4：MOOC平台功能的交互体验会对MOOC平台功能的感知有用性产生正面的影响。

MOOC平台功能的情感体验是指学习者在MOOC学习过程中，对MOOC平台的各项功能产生的主观感受，如满意、喜爱、舒适、兴奋、激动、依赖感、紧迫感等。当MOOC平台的功能达到学习者的使用期望时，学习者就会产生良好的情感体验。因此本研究提出假设：

H5：MOOC平台功能的感知有用性会对MOOC平台功能的情感体验产生正面的影响。

如果MOOC平台的功能使学习者得到满足，达到学习者使用MOOC平台进行学习的目的，学习者就会提升对平台的认可度，持续使用该平台进行学习。因此本研究提出假设：

H6：MOOC平台功能的感知有用性会对MOOC平台的持续使用意向产生正面的影响。

刘书青等研究总结了MOOC等学习平台的用户体验研究，得出MOOC等学习平台的用户体验研究虽然已经从以系统为中心考察结构布局、界面设计转向以用户为中心的可行性研究，但是对情感体验的相关研究依然较少，增加对情感体验的关注能够完善MOOC平台的用户体验评估体系。[10]MOOC学习者对MOOC平台功能产生较好的情感体验，能够增加学习者对MOOC平台的依赖性，提升学习者的学习质量，产生继续使用该平台进行学习的意愿。因此本研究提出假设：

H7：MOOC平台功能的情感体验会对MOOC平台的持续使用意向产生正面的影响。

三、研究过程和结果

(一)问卷的设计和发放

结合国内外技术接受度及用户体验的相关量表，本研究自主设计了《基于MOOC平台功能用户体验的持续使用意向影响因素调查问卷》，内容包括基本信息、感知有用性、感知易用性、感官体验、交互体验、情感体验和持续使用意向七个部分，采用李克特量表7点计分法，1—7分分别表示为“非常不符合”“比较不符合”“有点不符合”“不确定”“有点符合”“比较符合”“非常符合”。

本研究采用“问卷星”在线调查平台发布问卷，通过微信群等方式传播问卷，共收集问卷149份，剔除随意填写的问卷，最终获得有效问卷128份。样本的性别占比上，男性占比25.6%，女性占比74.4%；在学历占比上，研究生占比33.3%，本科生占比66.7%。在MOOC平台使用情况上，85.2%的调查对象使用过两个及两个以上的MOOC平台。

(二)问卷的信效度检验

1.信度和聚合效度

首先对问卷进行信度和聚合效度分析，结果如表1所示。问卷各个维度的克隆巴赫α系数均在0.6以上，说明本研究的问卷设计具有较好的信度。聚合效度用于衡量各个测量指标能否反映同一个潜在变量，可以通过组合信度、题项载荷值和平均变异数抽取量AVE三个参数得出。从表1可知，各题项因子载荷值基本都在0.6以上，只有题项QG3的值为0.59，因此认为题项载荷值基本符合要求；问卷各测量指标的组合信度均大于0.6，符合要求；AVE在0.36—0.5之间为可接受门槛，0.5以上为理想标准。该问卷中感官体验、易用性和有用性的AVE均达到0.4以上，交互体验、情感体验和持续使用意向的AVE均在0.5以上。综上所述，本研究的问卷具有良好的信度和聚合效度。

表1 问卷信度和聚合效度检验结果表

2.区别效度

本研究通过比较变量间的相关系数与各变量的AVE的平方根值来判断问卷的区别效度。美国学者Fornell和Larcker认为，当各变量的AVE的平方根均大于它与其他变量间的相关系数时，就说明各变量之间具有良好的区别效度，反之，则说明区别效度不理想。[11]从表2可以看出，各变量的AVE的平方根值均大于它与其他变量之间的相关系数，所以本研究的问卷设计具有良好的区别效度。

表2 变量间相关系数和各变量AVE值的平方根表

(三)模型适配度检验

本研究使用AMOS软件验证结构方程模型，所得结果如表3所示。

表3 模型适配度表

由表可知，卡方自由度比x2/df、渐进残差均方和平方根RMSEA、比较适配指数CFI、非归准适配指数TLI、增值适配指数IFI均达到模型适配指标参考值。只有归准适配指数NFI为0.842，略低于指标参考值0.90。NFI反映了假设模型与一个假设观察变量间没有任何共变的独立模型的差异程度，研究发现在样本较少的情况下，以NFI来检验模型契合度存在低估的情况。[12]鉴于本研究样本量不足200，且NFI与指标参考值相差不大，认为是低样本量造成的NFI偏低，不影响模型的整体适配度。通过表3中该模型各适配度判断指标得值与模型适配指标的比较可以判断，本研究构建的MOOC平台功能的持续使用意向影响因素理论模型与样本数据具有较好的一致性。

(四)路径分析

基于良好的模型适配情况，本研究进一步对提出的七个假设进行验证，相关研究假设的标准化路径系数和显著性如表4所示。其中未标准化路径系数中的P值反映的是显著性。结果显示，理论模型提出的七个研究假设中除H3和H7外，其余5个假设均存在显著性，假设成立。由此可见，感官体验(β=0.459，p<0.01)是预测感知易用性的显著变量；交互体验(β=0.397，p<0.01)、感知易用性(β=0.423，p<0.01)是预测感知有用性的显著变量；感知有用性(β=0.498，p<0.001)是预测情感体验的显著变量；感知有用性(β=0.528，p<0.001)和情感体验(β=0.238，p<0.05)是预测持续使用意向的显著变量。虽然交互体验能够对感知易用性产生积极影响(β=0.136，p<0.5)，但影响效果并不具备统计意义上的显著性。

表4 标准化路径系数和显著性

(五)研究结果

根据模型检验的结果，下面对假设验证的情况进行逐一说明(见图3)：

H1成立表明，MOOC平台功能的感知易用性对感知有用性有积极的影响作用，说明MOOC学习者在使用MOOC平台的过程中，认为易懂、易操作的功能设计对学习者来说是有所帮助的。

H2成立表明，MOOC平台功能的感官体验对感知易用性产生积极的影响作用，说明MOOC平台功能设置的清晰、明确能减少学习者的使用障碍，使学习者更容易地利用平台各项功能进行学习。

H3不成立，但标准化路径系数为0.136，说明MOOC平台功能的交互体验会对感知易用性产生一定的正向影响，但影响效果未达到统计意义上的显著性水平。

H4成立表明，MOOC平台功能的交互体验会对感知有用性产生积极的影响作用，说明MOOC平台功能的交互水平越高，对MOOC学习者越有价值。

H5成立表明，MOOC平台功能的感知有用性会对情感体验产生积极的影响作用，说明MOOC平台功能对学习者的平台使用和学习越有帮助，越能够提升学习者的舒适度、满意度及情感共鸣。

H6成立表明，MOOC平台功能的感知有用性会对平台持续使用意向产生积极的影响作用，说明MOOC平台功能对学习者越有用，越能够激发其继续使用平台进行学习的动力。

H7成立表明，MOOC平台功能的情感体验会对平台持续使用意向产生积极的影响作用，说明当学习者对MOOC平台功能产生良好的情绪情感时，会愿意继续使用MOOC平台进行学习活动。

(六)分析讨论

假设检验结果表明H3不成立。通过分析梳理及小范围的访谈后得出两点原因：

第一，随着人们对信息系统的认识不断加深，操作愈发娴熟，各种信息系统的设计已经开始追求简约、极速，以至达到无感或低感操作。就MOOC平台来说，其响应性已经随着网络宽带的不断升级而得到了较大的提升。学习者在使用MOOC平台的过程中，越来越淡化功能响应速度带来的快感或是反感，反而是赏心悦目且清晰明了的导航会对平台的易用性感知越来越重要。所以感官体验对感知易用性的影响越来越重要，而交互体验对感知易用性的影响受到了学习者的忽视。

第二，人们使用信息系统的目的不是体验系统本身，而是更重视信息系统提供的内容。因此，我们可以看到系统设计趋向精简，而内容日趋丰富，这样更容易被用户接纳并持续使用。学习者在与MOOC平台功能进行交互时更关注其中的学习内容带给他们的帮助。当学习者选择MOOC平台进行学习时，每一步操作都带有强烈的目的性——获得相应的知识或技能，说明学习者对MOOC平台功能的有用程度要求是非常高的。因此在人机交互的过程中，学习者对MOOC平台功能的有用性要求越来越苛刻，对易用性却并没有太高的要求。

四、建议

MOOC平台作为学习者和优质资源之间的媒介，其功能的用户体验越好，产生的学习效果就越好。因此下面将从MOOC功能的角度提出三点提升用户体验的建议：

(一)打破平台同质化，增加功能的丰富性

国内的一些MOOC学习平台在基础功能上差异不明显，具有同质化的倾向，具体体现在页面布局、交互组件、色彩搭配、信息传达等方面，主要原因是这些平台在功能目标、业务模块、功能需求上十分雷同。[13]但是，不同平台有必要突出自己的品牌特色，使其既有内容上的特点，也有功能上的优势。在感官设计上，可以增加整个平台界面的美感、设计感和层次感；在交互设计上，可以采用动态、活泼的交互方式，给学习者带来轻松愉悦的点击体验，并采用先进的索引方法，提高响应的速度和准确性；学习支持功能方面需进一步丰富，优化已有的在线学习工具，并设计和提供更适应在线学习方式的功能，满足学习者无障碍地使用MOOC平台完成各项学习活动的需要。

(二)提升功能个性化和可控性，保持学习的注意力

可控性是MOOC学习者在利用平台学习过程中的一种基本操纵属性，也是学习者自定步调进行个性化且灵活的学习活动的基础。[14]目前国内的一些MOOC学习平台都具有很多可由学习者自行控制的功能组件，如调节视频清晰度、调节视频音量、调节播放速度、调节窗口大小等，这些可控性的功能组件能够使学习者按照自己的习惯自行设置，以实现最佳的学习状态，体现了“以用户为中心”的设计思维。但是目前各MOOC平台的控制方式较为单一、控制过程较为繁琐，会打断学习者持续学习的状态。对MOOC学习者来说，保持学习的专注度是非常重要的，频繁的无关信息打扰和用户操作会降低学习的效率和质量，因此平台设计需要考虑到这些扰乱学习者学习状态的情况。在功能控制方面，可以将常用功能设计为“热键”控制，利用键盘进行直接操纵，降低操作的复杂度，提高操作效率；在免打扰方面，使学习者可以自行对消息来源的重要性进行定义设置，以此尽可能地降低垃圾消息的打扰次数，并避免学习者遗漏重要信息。

(三)提升功能的实用性，提升平台的用户黏性

黏性行为被认为是一种在持续使用基础上形成的具有一定心理依赖特征的行为。持续使用意向能够用来预测黏性行为，满意度、愉悦度等情感体验能够影响持续使用意向。[15]当前MOOC平台的用户黏性较低，具体体现在辍学率高、使用频率低等方面。各MOOC平台十分重视将内容作为优势和竞争点，但是在功能方面还有待优化。在功能上，平台能够满足学习者基本的内容观看、提交作业、交流发帖，但参与互动的比例较低。这一方面因为这些功能虽然都能实现，但难以维持高层次的交流和学习活动，仅实现了学习行为从线下到线上的迁移，使学习者的感受较差，降低了学习活跃度；另一方面，在线学习的距离感使学习者难以在平台上组建高效的学习共同体，各MOOC平台应当认识到人际关系在学习活动和用户黏性两方面的重要性，促进学习者之间的情感交流与学习交流，为学习者营造良好的在线学习氛围，提升学习者的情感体验。