基于SPOC和MOOC的学历与非学历教育融合的探索——以“媒体辅助英语教学”为例①

韩艳辉，余艳霞，许佩彤，张智鹏，傅华世，马俊玉

(1.国家开放大学，北京 100039；2.广东省珠海市斗门开放大学，广东 珠海 519100；3.广东开平开放大学，广东 开平 529300；4.北京开放大学石景山分校，北京 100043；5.杭州广播电视大学〈杭州科技职业技术学院〉，杭州 310012；6.广东东莞开放大学，广东 东莞 523000)

一、引言

近年来，在线教育发展迅猛。“截至2018年12月，我国在线教育用户规模达2.01亿，较2017年底增加4 605万，年增长率为29.7%”。[1]从国际上看，MOOC的爆发性增长对在线教育起到了极大的助推作用。据免费在线课程和慕课搜索引擎Class Central统计，“截至2018年底，全球已有900多所大学宣布或推出了11 400门MOOC”，MOOC学习者达到1.01亿，而且基于MOOC的在线学位总数超过45个。[2]在线教育的爆发也为开放教育的大发展带来机会。“总的来看，远程开放教育机构的愿景似乎可以分为两种：给没有其他教育机会的人打开教育之门或给学生提供灵活学习机会。远程开放教育的很多变化似乎是为服务后者，给学生提供更多灵活性。但是，远程教育(尤其是单轨模式机构)的历史使命和愿景却是为了提高开放性，即第一种愿景”。[3]为了实现为国家开放大学(下称国开)办学体系外的学习者,提供(基于学历教育课程)接受非学历教育的机会，也就是探索“真正的开放”。本课程团队在2015年秋季学期基于“媒体辅助英语教学”SPOC，进行了学历教育和非学历教育融合的探索。同时，也为这门SPOC登陆中国大学MOOC平台积累了经验。自2017年秋季学期开始，课程同时在中国大学MOOC平台运行。

截至2019年4月，该MOOC累计约有12 000名来自国内外300多所面授高校的学生和社会学习者选课学习。其中，来自新疆师范大学(下称新师大)的近200位学生以学分课程的形式参加学习。也就是说，团队分别基于SPOC和MOOC，在同一课程内进行了学历与非学历教育相融合的探索。

《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》明确指出，“构建服务全民终身学习的教育体系”，“发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。[4]可见，国家给予全民终身教育学习体系的构建高度重视，而基于互联网的SPOC和MOOC有着天然的优势，特别是国家开放大学拥有全球最大的办学体系，探索基于互联网的学历教育与非学历教育的融合显得非常有意义。《国家开放大学建设方案》也提出要“实现学历与非学历继续教育的互联互通，激励、提高社会成员的学习积极性”。[5]这说明国开在建设之初，就很重视学历教育与非学历教育的融合发展。

“媒体辅助英语教学”积极顺应了这一社会发展趋势。研究显示，“最近10年，学术界对成人学历教育和非学历教育接轨的研究较少”，而且“当前很多研究的探讨和设想比重比较大，关注教育结果 (证书) 的转换，研究范围较窄，立足于实践基础上的‘接轨’研究比较少”。谢蓉蓉等“以学校(宁波广播电视大学)与宁波市总工会合作开展的‘宁波市职工素质提升暨港城工匠圆梦行动’项目为例”，对学历与非学历教育的双向融合机制，在实践层面做出一定的探索。[6]但是，该项基于学科专业的研究较为宏观，并不是针对学历生和非学历生同上一门在线课程的研究，②也没有具体到同一门在线课程的教学过程设计、教学策略与操作等层面。那么，基于学历生与非学历生同上一门在线课程的学历教育与非学历教育的融合，该如何设计和实现？教学策略上该如何调整？这样的融合课程需要什么样的运行保障呢？

二、开放大学学历与非学历教育融合探索的必要性

为什么要进行学历教育与非学历教育相融合的探索？这是因为随着时代的发展和技术的进步，特别是以MOOC为代表的在线教育的快速发展，学习者选择的机会越来越多，而通过学分银行的桥梁，可以实现学历与非学历教育的融通，加速“构建服务全民终身学习的教育体系”。[7]

融合探索一方面可以推进教育公平，实现很好的社会效益；另一方面也可以通过向非学历学习者开放课程，吸引潜在的生源。“一些开放大学甚至正在面临连续多年招生数量下降、办学经费入不敷出的困境”。[8]例如，英国“开放大学全日制本科生的数量，从2005—2006学年的15.1万人下降到2016—2017学年的11.3万人，下降了约1/4”。[9]这也是英国开放大学联合传统高校，通过Future Learn进行MOOC开放教育探索的原因之一。目前在中国，开放大学尚未遇到上述的困境，但是也要响应国家的号召，发挥自身独特优势，努力服务终身学习。《国家开放大学建设方案》中明确指出，要“大力发展非学历教育，稳步发展学历教育”，而基于在线课程同时开展学历教育和非学历教育的融合探索，就是对这种发展战略的实践尝试，同时也为建设全民学习、终身学习的社会做出应有的贡献。[10]

三、学历教育与非学历教育融合探索的路径

(一)学分银行政策与制度模式探索

近年来，国家越来越关注在线教育特别是MOOC的快速发展，并且愈加重视学分银行的建设，力图联通各级各类教育。教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知中，明确提出“加快推进国家学分银行建设，推动基础教育、职业教育、高等教育、继续教育机构逐步实行统一的学分制，加快实现各级各类教育纵向衔接、横向互通……被认定的学分，按照一定的标准和程序可累计作为获取学历证书、职业资格证书或培训证书的凭证”。[11]《国家开放大学建设方案》和《教育部关于办好开放大学的意见》对学分银行都有相关的表述，探索将学习者的各类学习成果转换成学分，进行存储，实现不同类型的学习成果的转换。这说明，学历教育与非学历教育的融合在政策上有较为充分的保障。[12—13]

在实践层面，“国家‘学分银行’制度雏形初现”，“‘国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践’项目，初步构建了以学习成果框架为核心的制度模式，明确了‘框架+标准’的技术路径，形成以学习成果框架和标准体系为核心、以学习成果认证服务体系和信息平台为依托的运行载体，以政策法规、质量监控和经费为支撑保障的制度架构”。[14—15]《国家职业教育改革实施方案》明确指出，“从2019年开始，探索建立职业教育个人学习账号，实现学习成果可追溯、可查询、可转换”，“从2019年起，在有条件的地区和高校探索实施试点工作”。[16]这充分表明，学历教育与非学历教育的融合有了一定的理论基础和较强的可操作性。“可预期的是，MOOC和学分银行的有机结合，将使学习者能越来越多地获得量身定制的教育产品和更好的学习服务支持；传统的学历学位制度在网络教育中愈加弱化，个体学习将变成一个连续性、终身式的过程”。[17]

但也要看到，对于近年来涌现的MOOC这样针对大规模学习者的在线课程，相关的教学理论研究相对缺乏，很多的研究思想仍然基于传统的教育形式，在课程设计、教学策略、学生支持服务等方面需要更加深入、持续进行研究，以形成相应的以大规模学习者为中心的、学历教育与非学历教育融合发展的教育理论和教学方法。

(二)教学层面的可操作性与多样性

在教学层面，无论是依托国开学习平台基于学历教育SPOC的融合探索，还是依托中国大学MOOC平台基于非学历教育MOOC的融合探索，都有较强的可操作性，并体现出一定的多样性。

1.教学策略：既一视同仁，又区别对待

研究表明，合适的教学策略对内在动机有积极的影响，这就需要教师掌握学习者需求，并通过教学策略促进动机和自我导向。[18]“媒体辅助英语教学”课程比较准确地把握了学习者的需求，并采用了较为合适的教学策略。

(1)采用了“一视同仁”的策略

“一视同仁”策略，即学习目标的大方向保持不变；学习内容(资源)和学习任务保持不变；综合评价体系保持不变；课件作业的评价标准保持不变；“预点评”的策略基本保持不变；[19]学习支持服务的策略和质量基本保持不变。由于进行融合探索的时间比较仓促，在教学设计上并没有进行专门调整。不过，这也得益于课程的先前设计相对成熟，例如在学习内容上，有必修的内容，也有针对学习能力强的学习者设计的拓展学习内容，从而能够较好地满足各类学习者的需求，实现多样化和个性化。

(2)采用了“区别对待”的策略

SPOC：

①分组：将学历生单独分为1个小组，非学历生分为4个小组。之所以在分组上区别对待，是因为学历生和非学历生学习的性质和目的是有差异的。这样分组会避免相互干扰，特别是基于小组的协作学习。

②课件作业：一般而言，学历生要严格按照作业要求完成课件作业。非学历生，如果不是英语学科，那么允许做适当“变通”。例如，可以根据学习者本人的学科情况，结合所学，设计制作相应的课件，但课件作业的评价标准是不变的。之所以能够灵活对待，源于这门课程学科交叉性较强的特点。

第一，学习者所学的软件(云应用)对各学科的兼容性较强；

第二，学习对象不同，内容和要求可以有适当的“变通”，体现一定的适应性。

MOOC：

①分组：对于包括将这门课程作为学分课程来学习的新师大英语专业的学生在内的学习者，在平台之外，课程团队单独建立了QQ学习群，用于提供实时的学习支持服务。但是，并没有像SPOC探索那样进行分组，因为加入QQ群的学习者以新师大的学生为主，而且没有设计基于小组的协作学习。

②课件作业：新师大的学生要严格按照作业要求，完成课件作业。其他的非学历生，如果不是英语学科，那么允许像SPOC探索那样有适当的“变通”。

2.运行保障：基于CROSTEFA模式的团队支持服务

(1)基于SPOC的融合探索

该SPOC自2013年春季学期开始，就在国开总部韩艳辉老师的带领下，从办学体系遴选出优秀教师，组建了跨区域的网络教师团队，开展 “跨区域、一站式团队在线辅学模式”(CROSTEFA)的教改探索。[20—22]在2015年秋季学期的融合探索中，继续沿用了该模式。

“跨区域、一站式团队在线辅学”是指在国开办学体系内，打破以往电大系统基于行政区划分割开展教学形成的体制障碍，③真正实施跨区域的教师团队的一站式的“辅”和跨区域的学生群体的一站式的“学”的崭新模式。在这种模式下，由国开的总部教师主导，体系内的教师(以专业为基础，以课程为单位)跨区域组成虚拟的辅学团队，通过国开学习平台完成一站式的、协作式的“辅”;学生跨区域组成虚拟的学习群体，通过国开学习平台完成一站式的、协作式的“学”，突破过去的三级平台限制。以前的电大系统长期存在一些顽疾，例如基于行政区划运行“三级平台四级办学”模式，导致师资无法实现有效整合，甚至出现有学生无教师的情况，而且学生需要三级平台的多套账号和密码，造成课程资源分散，学习迷航，教与学过程难以有效掌控等。该模式有助于解决电大长期存在的一些顽疾，为国开向基于网络的教学转型提供借鉴。

团队分工方面，对过去电大系统的教师角色进行了重新整合。团队大体分为两种角色，即团队领导者和辅学教师。所有参与辅学的教师包括电大传统的分部责任教师、地方学院或学习中心的任课教师、班主任等，他们的角色统一整合为辅学教师。辅学教师又细分为学术型和行政型。

学生在学习过程中，能够得到跨区域教师团队提供的全程高质量的学习支持服务，服务的方式有论坛、邮件、站内信、电话、QQ群(讨论组)以及基于Windows的“远程桌面连接”一对一支持等。这些学习支持服务包括学术性的服务，如答疑、作业点评和学习方法的指导等，也包括情感支持服务如心理疏导、学习动机的激励等，以及技术上的支持如基于Windows远程桌面的在线技术指导。

2015年秋季学期的融合探索有着比较好的实践基础。课程从2014年春季学期开始，已成功运行3个学期，辅学团队积累了比较丰富的在线辅学经验，课程也在持续更新中更加成熟。“在近几年网络核心课程的建设和运行中，的确出现了比较有代表性的网络学习课程，并在此基础上探索出创新的学与教的模式。例如，韩艳辉老师团队的基于‘媒体辅助英语教学’网络核心课程探索的‘跨区域、一站式团队在线辅学’模式，已经比较成熟，在国内外获得了较好的反响”(见图1、图2)。[23]

同时，该团队特别注重可持续发展的探索。除遵循严格的师生比外，还做出如下探索： 从2014年秋季学期开始，实行值班制度，即以模块为单位，分时段进行值班，更好地提高辅学效率，在一定程度上减轻辅学团队的工作量和压力。从2015年春季学期开始，探索反馈及时性的控制，即学生的问题24小时内解答，这是强制的，这也能在一定程度上减少教师的压力。不过，团队仍然鼓励在30分钟内，尽快解答学习者的问题，但不强制。从2015年秋季学期开始，尝试作业预点评的数量控制，因为随着学习者人数的增加，教师对作业的多轮预点评将带来巨大的工作量，所以在这方面也做了一些探索。团队预点评前15份作业，之后如果有学生要求，可以继续点评。同时，在作业互评任务中，提供作业范例并附点评，学生提前借鉴学习，熟悉互评过程和标准，从而尽量减少教师干预。除了为全部学习者单独建立QQ群，用于在线沟通和指导外，还同时建立了学术型教师的核心QQ群和包括学术型教师与行政型教师在内的课程运行QQ群。核心群主要是学术型教师用于课程运行过程中重点的问题和辅学策略等的探讨，运行群主要用于和行政型教师针对学习过程中发现问题的沟通交流，提醒他们登录课程平台跟踪学习者的学习动态，督促学习者及时完成学习任务。

(2)基于MOOC的融合探索

基于SPOC的融合探索的实践经验被移植到基于MOOC的融合探索。不过，由于MOOC探索中不涉及办学体系内的学历生教育，所以之前的行政型教师的职能并入学术型教师之中。也就是说，虽然MOOC中的学习群体急速扩大，但辅学团队的教师人数反而减少了。在2017年秋季学期的第一期MOOC探索中，这支辅学团队有9位教师。从2018年春季学期开始，团队增加到10位教师，都是SPOC团队的核心教师。

在教学设计上，基本延续了SPOC的相对成熟的设计。不过，由于中国大学MOOC平台无法像国开学习平台那样，提供详细而具体的学习者学习行为数据，所以MOOC中的评价设计做了一定的调整，取消基于行为数据的评价，加大课件作业的评分比重，同时减少讨论计分的比重，因为对于大规模学习来说，讨论的计分难度较大，特别是针对讨论的内容的评价。

在前四期MOOC运行中，新师大的学历生参加第一期和第三期的学习。第一期选课人数为3 363人(截至2018年1月29日)，其中新师大英语专业6个班级共139人，以学分课程的形式参加学习。非学历生来自国内外的普通高校和各行各业。第三期选课人数为3 014人(截至2019年1月9日)，其中新师大英语专业两个班级共30人，参加学分课程的学习。非学历生来自国内外的普通高校和各行各业。

“跨区域、一站式团队在线辅学”教改模式也适用于MOOC的探索。由于没有办学体系内行政区划的障碍，课程的运行更为顺畅。在课程运行中，继续依靠办学体系优秀教师组成的经验丰富的跨区域在线辅学团队。除了为全部MOOC学习者单独建立了QQ群，用于在线沟通和指导外，还同时建立了MOOC辅学团队QQ群，用于课程运行过程中重点的问题和辅学策略等的探讨及学生的督促等。另外，邀请新师大的相关教师加入辅学团队QQ群，一起为新师大的学习者提供周到、细致的支持服务。

3.学分银行制度保障：联通学历教育与非学历教育

2015年秋季学期，在成功完成了基于该SPOC进行学历教育与非学历教育融合的探索之后，积极联系国开学分银行，按照要求填写了学习成果审核申报书，将通过考核的30位非学历生的学习成果报送学分银行。经过学分银行组织相关专家评审，这些非学历生的学习成果通过终审，层次(级别)认定为开放教育本科，框架等级认定为7级。学校还为这些通过考核的非学历生颁发了单科证书。这样，他们就获得了国家开放大学英语专业本科“媒体辅助英语教学”学历课程的4个学分，从而联通了学历教育与非学历教育，在同一门在线课程中实现了两种教育形态的融合和学习成果的认定。

基于中国大学MOOC平台的“媒体辅助英语教学”也在尝试通过国开学分银行，实现类似SPOC的学习成果认定和学历教育与非学历教育的融合。下一步将联合学分银行和中国大学MOOC平台，重点探索MOOC平台在学习者注册、学习者选课、学习过程监控等方面，以及学分银行在开户、学分认定和存入、学分使用等运作流程方面进行对接的思路和具体措施。[24]

四、融合探索的效果

对于基于SPOC或MOOC的学历教育与非学历教育融合来说，学习的效果是一个非常重要的指标。下面，主要从学习成绩和基于调查问卷的反馈两个维度进行探讨。对于基于MOOC的融合探索，也包括对完成率进行了一定的分析。

(一)基于SPOC融合探索的效果

首先，分析融合探索中17名学历生的学习成绩。注意，团队认为，学习者至少要提交一次课件作业，才能被认定为实际参加了学习。按这样计算，实际参加学习的学历生为12位，及格率达到100%，平均成绩为81.2分，两个指标都比较高(见图3、图4)。没有完成学习的这5位学历生或者从未登录平台学习，处于失联的状态，或者只是在开课之初偶尔登录过，或者是只学习了两三个模块就停止学习了。其中的原因比较复杂，这也体现了办学体系的各种深层次的问题。

其次，分析63名非学历生的成绩。按实际参加学习32人计算，30人最终通过课程考核，及格率为93.8%，平均成绩为82.3分，两项指标都是比较高(见图3、图4)。而且，成绩在80分以上的非学历生比例很高。未完成课程学习的31人中，大部分只是报了名，但是从未登录过平台学习。其实，这和MOOC的学习有点类似，他们可能因为比较感兴趣而报名，但由于各种原因并没有参加学习，或者浅尝辄止就退出了。对于非正式学习来说，这是可以理解的。正如刘三女牙等学者的观点，虽然(MOOC)通过率很低，但是不同的学习者有不同的学习目标，不能以最终的认证率作为MOOC是否有效的唯一评价标准。给予学习者学习目的的选择权，根据不同的目的，允许选择不同的学习方式。[25]

将学历生和非学历生合并计算，实际参加学习的学习者的平均成绩为82分，及格率为95.5%。而且，成绩80分以上的占多数。这些指标还是比较高的。

另外，调查问卷的结果显示，学习者对课程和团队的评价也比较高，这门课程的总体满意度高达100%，这体现出大家对这门课的高度认可。

关于跨区域教师团队，学习者的评价如下(见图5)：

“学生支持服务是远程教育领域的一个重要概念”。[26]韩艳辉认为，“在线教育成功与否关键在于学习支持服务的质量”。[27]从学生的评价可以看出，学习者对跨区域教师团队所提供的学习支持服务的认可度是非常高的，这涉及辅导的方法、反馈的及时性、辅导的主动性和服务手段的全面性等。

关于教改模式与质量，学习者的评价如下：

学习者的反馈说明，他们对这种跨区域、一站式团队在线辅学的模式还是比较认可的。而且，将近90%的学习者认为，在线学习的效果不亚于面授。对于绝大多数学习者来说，他们是第一次参加这样的纯在线的学习。也就是说，在线学习效果是有质量保证的，而且可以实现比较高的质量。这再一次验证了大量的实证研究的结论，“如果其他因素没有差异，采用在线教学还是面授教学的形式，并不影响学生的学习效果”(见图6)。[28]

在拓宽视野、增强创新意识与实用性方面，学习者的评价也比较高(见图7)。学习者除了学习知识，增强媒体辅助英语教学的技能之外，有进一步的收获和提升。在谈到“互联网+”时代的教学评价变革时，李葆萍和张丽峰指出，要“充分调动学生学习的积极性和主动性、鼓励学生独立思考、培养学生创新意识、最大限度地激发学生潜能”。[29]显然，这门课程在这方面做出了比较好的探索，学习者的创新意识得到了提高。

(二)基于MOOC融合探索的效果

首先，分析MOOC第一期和第三期中，新师大学历生的学习成绩。第一期学生人数为139人，成绩统计发现，86位学生成绩优秀(≥80分)，34位学生合格(≥60分并<80分)，13位不合格。通过率为86.3%，优秀率为61.9%。其中，6位学生无平台学习记录。第三期学生人数为30人，其中25位成绩优秀，4位合格。通过率为96.7%，优秀率为83.3%，1位无平台学习记录。从这些学历生的成绩来看，学习效果还是非常不错的。因为他们不是在传统的面授课堂中参加小规模的学习，而是在没有任何面授的情况下，在MOOC平台中和国内外大规模的学习者一起在线学习，能取得这样的成绩是不容易的。在2018年3月30日新师大官方的反馈信中，有这样的评价：“该课程除设置了网络课程资源之外,配有强大且优秀的教师团队为学生提供指导与支持。通过讨论和作业点评,及时为学生提供智力支持和精神鼓励。该课程及课程团队得到广大学生的一致好评。”

除了新师大这些学历生之外，大部分学习者都是出于个人爱好学习这门课程，其中也不乏像学历生那样有强烈学习动机的社会学习者。关于MOOC的低完成率，王宇总结出四种典型的学习者类型：无效学习者、资源浏览者、流失学习者、结课但成绩不足者。[30]可以看出，前三种类型的学习者其实并没有完成课程的学习，也就是说他们没有结课，在MOOC学习中这种情况是比较普遍的。这种情况下，计算他们的学习成绩可能意义不大。对于MOOC的这种情况来说，要尝试以不同方法计算完成率，以对这种基于MOOC的学历与非学历教育的融合探索进行探讨。

在第一期中，将截至9月25日开课前的选课人数作为基数计算完成率，这样比较准确，得到基数为1 216人。将最终通过课程考核的人数作为完成课程学习的人数，即143人。这样计算得出的完成率为11.76%。

王宇指出，2014年国际的一项研究中对39门MOOC完成率的统计发现，大多数MOOC的完成率为5%左右。[31]参考国际上MOOC的5%左右的完成率，应该说这门课程的完成率是不错的。当然，也要看到，可能是由于新师大这些学历生的加入，对达到较高的完成率起到了一定的促进作用。不过，需要说明的是，并不是所有的新师大学生都是在开课前注册课程的。

在第三期中，将截至9月23日开课前的选课人数作为基数计算完成率，得到基数为1 068人。将最终通过课程考核的人数作为完成课程学习的人数，即62人。这样计算得出的完成率为5.81%，处于国际上比较认可的范围之内。相对第一期，完成率下降一半左右，这可能和新师大学历生人数的下降有关。但是，必须看到，参加第三期学习的新师大学历生人数仅为第一期的22%左右，但是完成率并没有这么大幅度的下降。对比来看，第三期的完成率并不算很低。

当然，国际上对完成率的计算还有不同看法。例如，王宇提到，Martinez认为“在计算完成率时，应该以第一周的活跃人数或提交了第一次作业的人数为分母”，“采用这种新的完成率计算方式后，慕课的完成率就随之提升为原来的两倍左右”。[32]这门课程并没有这样计算。但是，通过两种不同角度的完成率计算，也能说明一定的问题。

下面，通过两期MOOC的问卷反馈，了解学习者对课程和团队的评价。

整体来看，学习者对课程和团队的评价比较高，最低的认可度也在80%左右，最高达到97.22%，也就是团队的支持服务帮助学习者很好地保持了学习动力，这在MOOC学习中是非常关键的一个因素(见图8)。Tait在谈到远程开放学习(ODL)中的学生支持服务时，指出计划招收80名学生的ODL课程和计划招收100 000名学生的ODL课程需要不同的支持服务系统，这将极大影响到课程材料、学生支持上的投入和组织等。而且，有研究显示，学生支持服务的缺失直接导致高辍学率。毕竟只是少数学生有较强的自主学习能力，更多人需要更多的学生支持服务。[33]MOOC也属于ODL的一种形式，而且是大规模学习的新阶段，对学生支持服务的要求更高。但是，目前主要由传统的面授高校主导的MOOC发展，明显体现出ODL经验不足、学生支持服务力度远远不够的问题，所以学习者的完成率低也就很容易理解了。

在该课程中，组建了10人的支持服务团队，应该说比一般的课程团队人数要多很多，意在力争为学习者提供更好的支持服务。在爱课程公布的中国大学MOOC 2017年度课程团队每周答疑最多课程TOP 25中，该课程名列第8位。25门课程的教师团队人数的平均值是4.68人，应该说还是偏少的。[34]该MOOC 10位教师的付出是巨大的，问卷的反馈也是成正比的。

对比第一期和第三期的认可度可以发现，在对课程和团队的评价指标上，两个学期保持了很强的稳定性，说明课程的成熟度比较高，教师团队的支持服务能力比较强，而且多年来探索的CROSTEFA模式已经相对成熟，既适合小规模的SPOC课程，也适合大规模的MOOC课程。

其实，对比SPOC的问卷可以看到，无论是课程的实用性、团队的支持服务的主动性、及时性，还是课程学习对学习者视野的开阔和创新意识的提高，认可度都是比较高的。特别是对于这样没有任何面授的大规模在线学习来说，两期中83.84%和80.56%的学习者认可在线学习的效果不亚于面授，这是对基于CROSTEFA模式下的MOOC的高度认可。同时，对于习惯于面授教育的学习者来说，MOOC的学习促进了自主学习能力的提高，两期的认可度分别高达91.92%和94.44%。李葆萍和张丽峰指出，“新的时代对大学的人才培养提出了新的要求，学生自主学习的能力提升和创新性人才的培养愈发重要” 。[35]这门课在这些方面的探索和努力得到了广大学习者的认可。

在基于学分银行的学习成果积累与转换方面，模仿SPOC的探索，在MOOC课程介绍中也专门做出说明，学习者获得合格证书后，如有意愿，可以通过国开学分银行，进行学分认证，联通学历教育和非学历教育。

五、问题与建议

在学历教育与非学历教育融合探索的过程中发现，由于核心团队教师跨区域工作而产生的SPOC工作量，在教师所在学校认定困难，而MOOC中所有教师的工作量至今没有认定，这需要国开进行办学体系的顶层设计，并加强政策沟通。

基于SPOC的融合探索，所有学习者(包括学历生)的账户都由技术人员人工开设。如果非学历生规模增大，那么急需技术机制的保证。另外，建议探索非学历生学习免费，认证证书收费，付费途径需要打通。建议率先对应用性强、易操作的网络课程进行融合试点。

无论是基于SPOC还是MOOC进行融合探索，建议学分银行在前期开始介入，为广大的学历生和非学历生架设桥梁，累积学分，为未来的学分转换做准备。

此外，必须看到，无论是学历教育SPOC和非学历教育MOOC，都存在学习者在开课后的不同时间点插班的问题。这给在线辅学工作的正常开展带来较大困扰，打乱了辅学节奏和其他学习者的正常节奏，需要团队适时调整辅学策略。同时，对教学设计也提出了挑战。例如，设置了时间点的学习任务(作业互评、讨论等)是否需要灵活调整时间限制，这也是需要研究的问题。目前，中国大学MOOC并不支持调整已经设定的时间点。

“在学历教育与非学历教育融通问题上，最可能实现改进的突破口是机制”。在促进融通的机制建议方面，“要有协调统一的管理主体”。[36]如果开放大学想进一步推进学历与非学历教育的融合，就需要尽快形成全新的体制机制，整合办学体系内外的力量，基于学分银行，统筹推进。

六、结束语

通过对“媒体辅助英语教学”SPOC和MOOC进行在同一课程内的学历教育与非学历教育融合探索的研究，探讨了开放大学开展融合探索的必要性，分析了融合探索的相关政策与制度模式，探讨了基于“跨区域、一站式团队在线辅学”教改模式在教学层面的可操作性与多样性，并主要从学习效果与调查问卷的反馈等方面，讨论了融合探索的实际效果，最后归纳了探索中发现的问题，同时提出了相应的建议。

研究发现，无论是基于学历教育SPOC，还是基于非学历教育MOOC，进行学历与非学历融合的探索是可行的。在进行教学设计改进特别是坚持“既一视同仁，又区别对待”的教学策略和加强基于团队的学生支持服务等的基础上，建议提前引入学分银行机制，并由开放大学或传统面授高校在融合机制上做出创新，特别是支持服务与相关的薪酬等方面，统筹规划，才能持续产生更大规模、更好的实践效果。

【注释】

①“媒体辅助英语教学”是国家开放大学英语专业一门选修课，采用100%形成性考核。在2018年新的专业规则中，该课程改为必修课。

②本文特别强调“学历生和非学历生同上一门在线课程”，即在同一个在线课堂发生的共同学习。这和电大以前的单科证模式有所不同。电大的单科证是针对毕业发证问题设计的，前提是学历生参加课程学习，只要有一门课程通过考核即可获得单科结业证，通过累积最终换发毕业证。此处参照了任自立、段铸、王金玲的《试论太原市成人高等学校联合办学的基本模式》(中国电大教育,1989(2):10—14)一文的观点。

③本文将2012年国家开放大学成立之前的历史阶段的办学体系称为电大系统，2012之后称为国家开放大学办学体系。