小学科学课堂教学的有效提问策略

孙慧芳

摘 要 提问是课堂教学的生命线，但当前小学科学课堂中的提问仍然存在浅层次、低水平、形式化等问题。教师只有精心设计问题并通过课堂中的有效师生问答才能充分發挥其功能和价值。将封闭性问题转化为开放型问题、将问题置于学生合理认知水平、将问题精心分类、将提问与学生回答捆绑等方式是帮助学生建立科学概念、发展科学思维的有效策略。

关键词 小学科学 课堂提问 有效提问

提问是课堂教学的生命线[1]，是预设的教学设计与实际的学生学习之间的纽带，是师生互动的桥梁。小学科学的课堂教学，探究和实践活动占据很大比例，互动性、指导性以及思维发展性的特征更为鲜

明[2]。在科学课堂中，科学教师的提问会直接引导学生的思考路径，进而影响学生的科学概念构建与科学思维的发展[3]。

然而，很多科学教师把课堂提问看作是一种简单的教学方式，没有深入地思考如何设计问题、如何进行提问，因此很容易陷入一些误区[4]。例如，课堂提问以回忆性、事实性等低水平问题为主;连续提问数量过多，或一律齐答，表面上热热闹闹，但实际上并没有产生深层的认知行为;缺乏对问题内容的探索，而偏重于课堂提问的具体形式和技巧[5]。因此，小学科学教师应当高度重视课堂提问，在问题设计时深入思考、精心安排，并通过课堂中的师生互动和生生互动来发挥其功能价值，提升科学教学的有效性。

一、将封闭型问题转化为开放型问题

小学科学课堂教学中的提问包括封闭型问题和开放型问题。封闭型问题的答案是有标准的，明确甚至唯一的。例如，熊猫是什么颜色的？你们见过绿萝吗？而开放型问题则没有唯一正确的答案。例如，校园里有哪些植物？这些植物有什么异同？有研究显示，专家型教师相较于新手教师，开放型问题比例更高[6]。如果教师提出的开放型问题多，学生的发散思维程度将显著增长。因此，教师可以基于本节课的目标和容量，把封闭型问题转化为开放型问题。

在小学一年级下册《观察一瓶水》一课中，教师将原来的封闭式提问“你们了解小动物吗”，转变成开放式提问“你认识哪些小动物，它们有什么特点吗？”学生对这两种问答形式的反应是截然不同的[7]。针对第一种提问方式，学生会回答“了解”或者“不了解”;而第二种提问形式能够调动学生的思考，联系学生的日常生活，引发其思考。这些结果也证实了教师提出的问题会直接影响学生的思维发展。

二、将问题置于学生合理认知水平

有研究者参照布鲁姆的认知水平分类，由简单到复杂依次为“记忆、理解、应用、分析、综合、评价”，将小学科学课堂提问的认知水平分为五类：感知性、回忆性、理解性、分析性、应用性[8]。

第一，感知性提问，即学生感知物体或现象后提出，指向学生感知信息的问题。特别是在观察和体验活动中较多，例如，凤仙花的叶子是什么颜色？你认为这杯冰水凉吗？

第二，回忆性提问，是让学生回忆已经学过的内容和已有经验。一般出现在课堂导入阶段。例如，在进行新授课时，教师提问：“关于空气，你都知道什么呢？”当发现学生对空气的味道、颜色等认识到位，对空气的重量理解不足时，可以把接下来的活动重点放在探究空气重量上。

第三，理解性提问，即指向学生科学知识理解的提问，多出现在教师对实验结果进行解释的环节。应鼓励小学生用自己的语言表达他们对于科学事实和概念的理解。例如，讲解大气压力，教师通过一个充气模型汽车做演示，通过问题引导学生思考：“它的路程由什么决定？能不能换个词来表示气的多和少？”

第四，分析性提问，要求学生把所学内容分解成不同的部分，并分析各部分之间的关系。这往往是一节课的核心问题。例如，在“做个救生艇”活动中，五组学生实验结束并汇报结果后，教师提问：“大家的结果都不一样，那老师也很奇怪，这么多组的小船是一样的，硬币也是一样多的，为什么有的组能够放8个硬币，有的组只能放6个呢？”通过问题查原因，让学生思考并分析自己的操作过程，从而激发学生思维。

第五，应用性问题，科学原理学习之后，给学生设置一个相似情境并要求学生运用已学知识解决问题。例如，学完平衡原理之后，教师提问：“你能用杆秤制造出平衡吗？”强调科学知识的运用，用所学的知识解释生活中的现象，在新情境中解决问题，对于学生的概念理解和创新能力的提升都非常重要。

在科学课堂教学中，教师须精心安排不同认知水平的问题，适当提高理解性、分析性、应用性等高认知水平问题的比例，进而推动学生的思维发展，避免提问流于浅表和形式。

三、将问题精心分类

问题和问题之间是有差异的，是有层次的，一般来说，一堂课的问题可以分为核心问题、加工性问题以及追加问题三类（见图1）。本文以“呼吸作用”一课为例进行提问，见表1。

核心问题，是基于对教学内容的分析来预先设定的，是一节课中数量最少、能支撑全课的简约问题。核心问题引领整堂课的发展过程，每一个核心问题，即对应相应的教学活动。

加工性问题，是为了回答每个核心问题而精心设计的课堂提问序列。核心问题须分解成加工性问题，而加工性问题受到核心问题指导，支撑着核心问题，指向核心问题解决。

追加性问题：实际教学过程中，教师面对的是多元的、存在个体差异的、富于创造性的小学生。因此，设计的问题在实施过程中，会得到学生不同的回答，而追加问题就是基于学生的回答，帮助学生理解的追问。

四、将提问与学生回答捆绑

除问题本身的设计之外，教师对于学生回答的评价和反馈同样重要。以师生问答为主要形式的科学课堂教学，有助于学生发展科学思维、建立概念。一般的师生问答模型往往是教师提问，引发学生，得到学生回答。教师基于学生回答再提出下一个问题，进而形成循环，即IRE模式[12]。

在课堂教学中，教师提问和学生回答往往有两种不同的模式，如图2所示。一种是问题与问题进行捆绑，一个问题对应学生的一个回答。同时，问题之间是递进发展的关系。另一种模式是教师将提问与学生回答捆绑，基于学生的回答来实时设计新的问题，形成阶梯式的问题链。

这种提问序列具有探索性和促进性，而不是直接地评价学生对错。在这样的问答中，教师提问的目的是引出学生的想法，促使学生思考并大声表达他们的想法，并推动课堂活动的进行。这些序列性的提问学生沿着思考的路径去构建规范的科学知识，具有浓厚的建构主义色彩。

与学生回答相捆绑的提问有三种类型，分别是拓展学生的想法、探明学生的想法以及提出挑战性问题。拓展学生的想法，其目的是拓展学生与该话题有关的知识。教师往往通过让学生自己拓展、让其他同学拓展的方式进行提问。例如：“你还观察到什么？其他同学还有别的想法吗？大家有不同意见吗？对这个说法有什么要补充或反驳的吗？”除此之外，当学生不能通过自己或者同伴完成时，教师可以引导学生从新的角度思考问题来拓展其想法。比如教师提问“除了颜色之外，它是什么形状呢”，将学生的思考方向从颜色指向形状，进而拓展其思路。探明学生的想法，即在很多时候，教师需要对学生的回答进一步“深挖”，来探明学生的想法。例如，“为什么这个是对的？”“这个问题你是怎么想的？”“有什么证据可以支持你的观点？你这样想的依据是什么？”在一系列的追问下，教师可以实时了解学生的思维过程以及知识理解的难点，从而实时调整自身的教学行为。提出挑战性问题，即当学生呈现出错误理解时，教师可以提出挑战性的问题，造成认知冲突，使学生自己修正自己的想法。例如，学生认为空气是没有重量的，教师可以带领学生做实验，将一个用打气筒吹好的气球与同样的空气球放在天平的两端，便会发现天平倾斜了。老师提问，“如果空气没有重量的话，两个气球一样重，天平应该是平的，那为什么会出现倾斜呢？”这时，学生开始修正自己的错误认识，发现空气是有重量的。特别要注意的是，制造认知冲突这样的挑战性问题对于学业成就好的孩子有特别突出的效果[13]，但是对于学业成绩薄弱的孩子则容易挫伤他的自信心，纠正式的反馈会更适合。

这些基于学生回答的追加性问题充当了“认知阶梯”的梯级，帮助学生在已有认识的基础上逐渐提升到更高的知识理解水平[14]。从不同的学生获得回答，并在全班范围内呈现，从而形成不断发展的思维框架。基于学生回答的提问将学生已有的知识理解水平作为进一步探究的基础，教师通过一系列的问题引导学生指向目标概念的建构。这些“阶梯式”的问题帮助学生弥补了现有知识和科学概念之间的认知差距，切实发挥了脚手架的作用。这种效果的达成需要教师对所教主题有较好的理解，并实时判断学生的最近发展区，通过更多的追问来帮助学生构建科学知识。

参考文献

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[14] Booven V，Christopher D.Revisiting the Authoritative–Dialogic Tension in Inquiry-Based Elementary Science Teacher Questioning[J].International Journal of science Education，2015，37（08）：1182-1201.

[责任编辑：王 颖]