“生成式翻转学习”教学模式构建与实践：以中国文化融入大学英语教学为例*

武汉大学 武汉科技大学 章木林 武汉大学 邓鹂鸣

提 要： “时序重构”难以保证翻转课堂的促学作用。本研究基于“生成课程”理念，聚焦学习者自主、社会学习环境、教学支架三个维度，构建“生成式翻转学习”教学模式，将其应用于中国文化融入大学英语教学的实践。中国文化测试和书面反馈结果表明： 通过满足学生对自主、能力和关系的基本心理需求，该模式可提升学生学习动机与投入度，培养学生自主学习能力、合作学习能力和创造力，进而提高学生的中国文化英语表达能力。

1. 引言

尽管众多研究已证实翻转课堂对学生学习成绩、认知技能、情感态度的促进作用，教学实践中不少教师过于强调借助微课、慕课、SPOC等视频资源进行课前异步知识传授，以实现教学流程的“时序重构”(安富海，2018)，忽略了课前环节学生对社会关系和结构化支持的需求(Blau & Shamir-Inbal, 2017)，对教师中介作用(成汹涌，2016)和动机调控策略(赵峥等，2016)的认识不到位，对如何通过课前任务和课堂活动设计实现学生对知识的主动建构不够重视(Chen et al., 2014; Kim et al., 2014)。以上不足可能导致课前活动难以监控、课堂知识内化缺少深度等问题，不利于培养学生的高阶思维能力(赵铮等，2016；祝智庭、雷云鹤，2016)。这意味着简单的时序重构无法保证深度学习的发生。

针对上述问题，学者们尝试以项目/任务为引导，优化大学英语翻转课堂模式下的学生关系和学习体验。比如，沈瑛、盛跃东(2015)构建了基于探究社团体系的翻转课堂教学模式，旨在促进认知临场、社会临场和教学临场的交互作用，促使学生发挥能动性与创造性，运用个人经验、通过协作学习主动建构知识；贺学琴(2016)构建了自上而下的翻转任务型教学模式，尝试通过以高层次知识应用为目的的任务，引导学生开展“自上而下”的探究性学习。结果证明： 上述调适有助于培养学生的社会化意识和自主学习能力。学习者自主是翻转课堂的关键要素之一，包括学生对学习管理、认知过程和学习内容的自我控制，其中学生对学习目标和学习内容的自我决定是激发其学习动机的重要因素(Benson, 2001)，而提升学生学习动机是翻转课堂的核心效能(胡杰辉，2017)。然而，在翻转课堂教学实践中，学生主要按照教师布置的学习任务开展自定步调学习，在学习内容方面的自主性较弱，不利于学生学习动机的激发与内化。鉴于此，本研究以提高学生在学习内容方面的自主性为切入点，以高层次知识应用型任务为导向，对翻转课堂教学模式进行创新设计，旨在引导学生开展自上而下的深度学习、提升学生自主学习能力。

2. “生成式翻转学习”理念提出

近年来，国内外众多研究者尝试对翻转课堂教学模式进行创新设计。Chen et al.(2014)提出整体翻转课堂观，强调基于多元无缝对接的学习平台开展渐进式社会学习活动，通过体验式学习将学习结果从知识吸收升级为知识发现与创造。Huang et al.(2015)无缝翻转学习概念强调依托泛在学习环境保证多元学习活动和体验的延续性，以实现社会学习活动的最大化。Blau & Shamir-Inbal(2017)将无缝翻转学习理念应用于某学术型硕士课程，通过学生自我调节式学习和合作学习实现师生对课程内容和学习结果的共同创造。祝智庭和雷云鹤(2016)提出创造取向的“翻转课堂2.0”理念，强调整合“自下而上”认知提升和“自上而下”思维创新，以培养学生高阶思维能力。彭红超等(2017)认为： 体验学习和创造驱动学习的融合有助于实现翻转课堂作用域从低级认知向高级认知的转移。以上研究表明： 当前有关翻转课堂的认知与实践已从对教学流程的“时序重构”深入到对教学模式和认知目标的整体性重构，强调以学生为主体开展体验式和创造驱动式学习，在发现知识、理解意义、建构认识的过程中实现师生对课程的共同创造(张宝辉等，2017)，体现了生成课程(emergent curriculum)的核心理念。

生成课程是针对传统预设课程提出的教学模式改革。预设课程通过教师主导的课堂讲授向学生传授预设性知识，教学路径与结果在教学展开前已基本设定。传统翻转课堂模式下，教师将课程内容碎片化为知识、制作成教学视频供学生课前观看，其本质仍为预设课程。生成课程关注学生的个人知识、直接经验与生活世界(钱雨，2012)，强调通过教师、学生、教材、环境等多种因素的持续交互，动态建构非预期、非线性的弹性课程，是师生共同建构和动态生成课程、展现和创造生命意义的过程(何克抗，2014)，其核心在于生成性、创造性和体验性。生成性课堂克服了传统课堂中“教师重视程式化的知识传递活动，忽略学生对课堂教学过程的意义体验和知识建构”(李茂森，2008)的不足，更能激发学生的学习动机和创造性。因此，将生成课程理念与翻转课堂融合，在对教学流程进行时序重构的同时，有助于将翻转课堂由原来的技术和知识本位向学习、情感、价值本位转移，可促进以高阶思维发展和实际问题解决为目标的深度学习的发生。

为此，本文提出生成式翻转学习(emergent flipped learning)概念，强调由学生根据自身兴趣、知识和生活经验，在教师、同伴和技术的共同支架作用下，通过小组协商决定学习主题、生成学习资源、创造学习成果，实现课程内容生成；再在泛在学习平台共享以上内容，供其他学生课前自主学习与评价，课内主要围绕相关主题进行深层次社会化学习，实现教学流程翻转。生成式翻转学习反对直接从教师或教科书中获取知识，强调由学生基于个人经验和兴趣，以任务为依托、以学习为中心、以生成为导向，参与课程设计、开发、实施与评价等环节，在体验和创造过程中完成对课程内容的再造与创造，实现“自下而上”认知提升和“自上而下”思维创新的融合(贺学琴，2016)。该理念下学生与教学内容之间不再是传统的单向传播关系，学生由教育资源消费者变为创造者(张宝辉等，2017)，以自身生活经验和学习体验影响课程内容发展。生成式翻转学习将语言学习置于自我体验式学习中，可促使学生的客观性知识进入个人经验系统，内化为个人知识、技能、态度和价值，彰显了教育的人文价值与人文关怀，有助于同时实现大学英语的工具性和人文性目标。

3. “生成式翻转学习”教学模式建构

大学英语课堂是一个由教师、学生、环境三大核心要素构成的生态系统(陈坚林，2010)。生成式翻转学习通过“学生作为课程共同创造者”改变课程权力结构、构建新型师生合作伙伴关系(张宝辉等，2017)，进而重构大学英语课堂生态系统。新的系统以享有较高自主权的学生为主体、以多元无缝对接的社会学习环境为保障、以善于提供教学支架的教师(兼顾同伴和技术)为中介，在“共生、共创、共享”的格局中实现兼容、动态、良性发展。下文以中国文化与大学英语口语教学的融合为例，从学习者自主、社会学习环境、教学支架三方面构建生成式翻转学习教学模式。

1) 学习者自主

本研究主要通过集体协商实现学生对学习目标和任务的控制(Benson, 2001)，保证学生学习内容自主权。教师在课程第一周通过案例分析(电影《刮痧》片段)，向学生展示中国文化英语表达能力在跨文化交际中的重要性，通过中国文化导论界定中国文化的内涵与外延，明确中国文化口语教学的课程目标。课程实施过程中，教师不指定学习主题，而是由4—5人异质学习小组结合自身经验和兴趣，通过集体协商决定主题和成果形式，通过“自主、合作、探究、创造”学习，在课前生成不同形式的课程资源和学习成果、并通过微信公众号和QQ群分享，供其他同学进行课前自主学习。

生成式翻转学习赋予学生更大课程自主权，同时对其自主学习能力提出了更高要求。与传统翻转课堂不同，生成式翻转学习模式下的学习者自主是生生、师生之间的合作性自主，兼具个体和社会属性(Benson，2001)。该模式下学生自主学习能力将在积极的社会学习情境中通过包容性学习和积极学习(沈瑛、盛跃东，2015)不断发展与内化。

2) 社会学习环境

翻转学习强调“自下而上”认知提升和“自上而下”思维创新融合，而创造驱动的社会学习是实现融合的最佳手段(祝智庭、雷云鹤，2016)。社会学习包含三个关键因素： 小组合作、知识的交互生成和学习者之间的智慧传递(沈瑛、盛跃东，2015)。传统翻转课堂中的社会学习多集中在课内，而生成式翻转学习的社会学习均衡分布于课前和课内。课前社会学习流程包括： (1) 负责小组通过集体协商确定学习主题、成果形式和合作机制；(2) 通过自主、合作、探究、创造等学习活动，完成交互式成果创造和知识生成；(3) 在教师指导下设计相关问题/任务、引导其他学生通过多元无缝对接的学习平台开展交互式自主学习、实现智慧传递。课内社会学习流程包括： (1) 负责小组进行课堂展示；(2) 教师通过中国文化词汇翻译或问答检验所有学生课前学习和聆听课堂展示的效果；(3) 教师将负责小组学生和非负责小组学生重新组合，创设真实交流情境，通过英语情景对话进行中国文化推介；(4) 通过辩论、讨论或情景表演等进行小组互动、深化认识。

生成式翻转学习模式下，已具备一定认知能力、自主学习能力和信息素养的学生成为课程建构和知识传授的关键，教师由知识权威转变为教学中介，通过教学支架培养学生自主学习能力、激发其学习动机，帮助学生通过在真实世界中解决一系列相互关联的问题和任务(Huang et al., 2015)，实现知识内化和社会化发展。

3) 教学支架

本研究强调自主性支持和教学支架的共同使用(Lee & Hannafin, 2016)，通过结构化显性/隐性支架协助学生不断进入下一个“最近发展区”，实现师生对知识和课程的共同建构。自主性支架即赋予学生对学习内容进行自我决定和自我控制权，是实施生成式翻转学习的根本；教学支架是实现自主性支架的路径，主要表现在： (1) 教师在目标设置、计划执行、活动组织、自我监控、自我评价方面对学生进行指导，提供元认知支架，发挥导学作用；(2) 在选题、资料搜集、成果制作与展示阶段提供分布式支架，包括程序支架、概念支架、策略支架等，发挥帮学作用。比如，对学生进行资料检索、信息提炼、中国文化翻译技巧培训，对学生生成的课程内容进行质量监控，必要时为学生提供中国文化英语表达和概念知识，以保证生成性课程内容的准确性；(3) 优化小组学习评价标准，激励和约束学生间社会交往与互动，发挥促学和评学作用。比如，将教师评价、组内互评、组间互评相结合，将基于小组最终成果的终结性评价和基于合作学习过程中个人责任履行情况的形成性评价结合；(4) 通过基于QQ群和微信平台的显性/隐性存在，动态监督学生学习，发挥督学作用。可见，生成式翻转学习通过流程翻转实现了教师角色的多元化，通过教师主导作用保证了学生的主体地位，促使学生从被动的知识接收者转变为自主、合作、探究活动的主动参与者和课程内容的积极建构者。

综上所述，“生成式翻转学习”教学模式是一种基于整体翻转课堂观(Chen et al., 2014)和“学生作为课程共同创造者”理念(张宝辉等，2017)的教学范式，强调在“自主、合作、探究、创造、共享”的学习格局中以生成为目的、以体验为导向、以创造为驱动，实现“自下而上”认知提升和“自上而下”思维创新的融合。该模式弱化了课前、课中和课后的分界以及记忆、理解、应用作为低级认知，分析、评价、创造作为高级认知在以上环节的分割。本文将生成式翻转学习教学模式的流程重聚成为规划阶段、实现阶段和升华阶段，如图1所示：

图1. “生成式翻转学习”教学模式的框架模型

4. “生成式翻转学习”教学模式实践

1) 实验背景

文秋芳(2014)指出： 用英语阐述中国文化、描述中国形象、说明中国制度特点的初步能力是我国大学生跨文化交际能力的重要组成部分。葛春萍、王守仁(2016)强调： 为培养大学生双向跨文化交际意识，大学英语教学应增加中国文化内容。然而，受大学英语教材中国文化要素缺失、教师自身中国文化知识储备和英语表达能力不足等因素制约(张为民、朱红梅，2002；肖龙福等，2010)，大学英语教学普遍存在过于强调目标语文化传授、中国文化被边缘化甚至“中国文化失语”等现象。诸多教师对中国文化内容的处理局限于文化导入式知识传授，侧重于知识识记与理解，忽略了知识应用、分析、评价与创造，“学用分离”现象严重(文秋芳，2015)，不利于学生将文化知识储备转化为跨文化交际能力。为此，本研究尝试将中国文化融入大学英语相关课程教学。

2) 研究对象与课程描述

受试为湖北某高校2015级的63名本科生，分别来自大学英语口语课程的两个自然班(1)除普通的大学英语课程外，本文第二署名单位为行管专业的学生开设了大学英语口语课程。该课程开设于大一下和大二上两个学期，每学期10周、每周2次课、共80课时。根据研究设计，本研究共进行了32课时的中国文化英语教学。。研究采用单组前测后测准实验设计，即所有受试均接受“生成式翻转学习”教学模式教学。任课教师将每次课程的内容分为两个模块，模块一以教师主导设计的课堂口语活动为主，主要围绕语音训练、生活情景英语、地道英语表达、社会热点等内容开展多形式的口语活动。模块二基于生成式翻转学习教学模式开展中国文化口语教学。

3) 数据收集与分析

本研究采用混合方法，主要通过测试与书面反馈收集数据(2)由于中国文化英语口头表达能力主要表现在受试参与特定情境下跨文化交际活动的过程中，直接测量具有一定的难度，本研究主要通过书面测试考查受试的中国文化英语表达能力及其变化，口头表达能力及其变化主要通过课堂观察和书面反馈进行间接了解。，辅以课堂观察和教学反思，旨在通过数据三角验证检验生成式翻转学习教学模式的效果。本研究在课程第一周和最后一周进行中国文化英语表达能力前、后测。测试试卷(3)为避免因受试关于中国文化的先验知识，也即受试对测试话题的熟悉度导致测试成绩的偶然性，本研究采用同一套试题进行前、后测，尽可能保证分数的变化是因被试最新习得了相关的中国文化英语表达。本研究现场收回了测试试卷，被试被明确告知测试成绩将不计入课程成绩，被试也不知道课程结束将对相同内容进行再测，且前、后测间隔10个多月。以上操作可在较大程度上降低重复测试对受试成绩的影响。主要参照张为民和朱红梅(2002)、朱敏等(2016)研究中所用的测试题型，分为三个部分。第一部分要求学生汉译英20个中国文化负载词，涵盖中国社会、风俗、宗教、思想、名胜古迹和食物等，每小题1.5分；第二部分要求学生用英语列出中国四大名著、四大发明、文房四宝、四大名楼，每小题10分；第三部分要求学生用英语列出中国主要传统节日并选择其中一个进行简介，列举和介绍各15分。本研究邀请另两位熟悉中国文化的研究者制定标答和评分依据，据此批改试卷，对成绩进行SPSS统计分析。课程考试结束后，所有受试匿名参与书面反馈，回答以下四个开放式问题： 你对本课程采用小组自选中国文化主题有何评价？你对本课程学习过程中的组内合作以及组间交互有何评价？你如何看待本课程教学过程中的教师角色与作用？你对本课程围绕中国文化进行口语教学有何评价与建议？研究人员反复阅读受试的书面反馈、取得对文本内容的解释性理解，再从中挑选典型话语构成故事线和证据链，验证生成式翻转学习对学生中国文化英语表达能力的提升效应和作用路径。

5. 结果与讨论

1) 测试结果分析与讨论

前测结果表明： 学生用英语表达中国文化的能力整体较低，平均分仅为39.06分(见表1)；三个题型得分率分别为28.2%、36.2%、56.4%。仅9位(14.28%)学生能准确翻译四大发明，11位(20.63%) 能准确翻译四大名楼，没有学生能准确翻译四大名著、文房四宝，大多数学生选择用拼音表达无法翻译的文化概念；大部分学生能列举出中国主要传统节日，但较多学生用拼音列举元宵、清明、端午、重阳等节日；41位(68.25%)学生选择描述春节，但能用英语准确表达春联、中国结、守岁、祭祖等习俗的学生不多。以上结果证实： 大学生已有一定的中国文化知识积累，但其中国文化英语表达能力严重不足。

表1. 学生中国文化英语表达能力配对样本T检验结果(N=63)

后测平均分提高至60.38分，三个题型得分率分别为53.7%、59.0%、70.7%。后测得分情况仍不理想，可能原因在于： 本研究仅开展了32课时的教学实验，且未根据教学内容设计后测试卷，导致许多测试内容在课程中并未直接涉及。配对样本T检验结果显示： 总分和三个单项得分在前、后测之间均存在显著性差异(见表1)，说明生成式翻转学习可显著提高学生的中国文化英语表达能力。详细分析答题情况可知，更多学生能较为准确地表达教学中并未涵盖的文化主题，对中国传统节日的描述不再局限于春节，音译或字面直译现象明显减少，意译、释义明显增加。可见生成式翻转学习开阔了学生的中国文化视野、加深了学生对中国文化内涵的理解，其中国文化传译技巧有所提升。这可能得因于生成式翻转学习赋予了学生学习内容自主权，改变了学生与教学内容之间的单向传播关系(张宝辉等，2017)，教材和教师不再是主要的知识来源，学生以自身生活经验和学习体验为基础，在创造驱动的高层次知识应用任务引导下，通过泛在学习平台和移动设备，在“自主、合作、探究”发现式学习格局中(陈坚林，2010)，对众多中国文化主题进行反复比较与权衡，通过集体协商完成对课程内容的再造与创造。相较于教师控制的预设性知识传授教学和传统的翻转课堂教学，生成式翻转学习更有助于开阔学生的中国文化视野，让学生有机会通过情境体验进行知识的模型化加工和自我建构，是高阶思维发展和深度学习的重要表现形式(安富海，2018)。

2) 书面反馈结果分析与讨论

(1) 对自选学习主题的看法

针对自选学习主题，学生表示： 刚开始时很不适应；虽然自由发挥空间更大，没有题目意味着没有方向；希望老师能指定主题、节约找主题的时间。这说明生成式翻转学习的实施首先需要学生转变观念，接受并发挥课程自主权。实施一段时间后，学生更加得心应手，开始享受这种自由选择的感觉，认为虽有难度、但可以更有创意、有挑战才有进步。究其原因，通过由学生自选学习主题，生成式翻转学习实现了权利、控制和责任从教师向学生(Benson， 2001： 13)以及教学活动从“传递—接受”向“自主—探究—合作”(安富海，2018)的转移，有助于满足学生自主需求、提升其学习动机和学习投入(Deci & Ryan， 2000)。相比传统翻转课堂，自主创造使学生学习目标与学习任务更明确，有助于激发其外在学习动机；而学生一旦投入自主创造的过程，其内在力量被激发、能力需求得到满足，外在动机就转化为内在动机(祝智庭、雷云鹤，2016)。可见生成式翻转学习是一种以自主和动机为引导、创造驱动的学习模式，学习者自主和动机不仅是实施生成式翻转学习的前提条件，更是在翻转学习实施过程中动态培养和提升的结果。

(2) 对教师作用的看法

生成式翻转学习模式下，教师通过基于QQ/微信平台的显性/隐性存在(章木林，2017)发挥潜在中介者作用、强化学生教学临场感。学生表示： 老师运用特色教学模式、潜身于QQ/微信，扮演监督者、帮助者、欣赏者、总结者角色，必要时帮助解决问题、纠正常识性错误、提高信息准确性，使学习更有方向和动力；老师帮助学生成长、“静待花开”即可。该结果证实，生成式翻转学习通过自主性支持与结构化教学支架的共同使用，满足了学生对能力和关系的需求，帮助学生克服自主学习能力和中国文化英文知识储备的不足，学会自我管理、激发内部动机、增强学习效果(Lee & Hannafin, 2016)。该过程中，教师根据对学生语言能力、认知和情感状态的动态评价，不断调整支架的时机、形式和数量，随着学生知识、能力、态度和情感的动态发展逐渐减少干预、移除支架，通过支架渐隐实现学习责任向学生的转移，助推学生自主学习和自主探究能力的形成与发展(文秋芳，2015)、通过合作与互赖从依赖走向自主(Benson, 2001)。

(3) 对社会化学习的满意度

不同于传统翻转课堂，生成式翻转学习的实施很大程度上取决于负责小组能否按时有效地完成学习任务。学生表示，一想到其他同学还等着学习我们创作的成果，有压力、但更有成就感；更积极地投入“自主、合作、探究、创造”过程。该结果说明： 通过社会交互与智慧传递，生成式翻转学习扩大了学生学习成果的受众范围，使学生学习内容具备较强的个人意义和社会价值，有助于满足学生对自主、关系和能力的需求(Deci & Ryan, 2000； Sergisetal., 2017)，可提升学生的课程拥有感，通过任务价值提升和掌握目标唤起的动机调控作用，激发学生学习动机、责任感、自信心与满意度(张宝辉等，2017)，激励学生为展现更高的专业水准而努力(Lee & Hannafin, 2016)。

除语言能力外，创造驱动的生成式翻转学习对学生能力的要求更多元，包括认知、情感、创造能力、信息技术素养等，使得低语言水平学生也能在某一方面为其他学生提供支架。学生表示，大家性格互补、能力互补，互帮互助、共同进步，各有贡献和收获。可见生成式翻转学习模糊了学优生与学困生的差异，尤其有助于满足低语言水平学习者的能力需求，通过提升该部分学生的学习动机和投入度改进整体教学效果(Sergis et al., 2017)。正如学生所言，以前完全不敢开口说英语，现在有了自信，可随口说几句。生成式翻转学习通过互为支架、互相搭建最近发展区营造出一种支持性社会学习环境，降低了学业求助的风险。基于观察可知，受试能较为积极主动地向教师或有能力的学习同伴寻求帮助，该过程有效提升了学生的中国文化理解和英语表达能力。此外，生成式翻转学习强调由学习小组生成课程内容、再在组间共享学习成果，这可在组内和组间同时形成积极互赖关系，实现学生对学习目标及意义的共同理解和对学习结果的共同建构，对学生自主学习和创造行为形成双重约束和激励，促使学生在体验学习和创造学习过程中的学习形态由低投入转向高投入、由被动型转向主动型(祝智庭等，2015)，其中国文化产出能力因此得到提升。

(4) 对生成式翻转学习模式的整体满意度

学生对基于生成式翻转学习的中国文化口语教学给予了积极评价。学生表示： 该模式提高了他们的英语口语水平，普及了中国传统文化知识，消除了以前模糊的知识误区，跟亲朋好友聊起来有了谈资。这证实了生成式翻转学习在提升学生中国文化理解和英语推介能力方面的积极作用。通过该模式，学生多项能力得到提升，比如PPT设计与展示能力、计算机基本技能、想象力、创造力、发散思维；经过一学年学习，学生更自信、外向、更善于交际与表达。以上结果表明： 生成式翻转学习是一个多维智力与情感发展的体验和实践过程，有助于培养学生的沟通能力、合作能力、批判思维能力和创造力(Hwang et al., 2015)，其语言能力、非语言能力和素质得到协调发展。

6. 结语

生成式翻转学习通过课程生成增强学生的课程自主性，通过泛在学习环境下社会学习活动与学习体验的无缝对接提升学习者投入度，通过教学流程的深层次逆序创新实现教育目标的升级和翻转，通过教学支架的优化设计保证教师在以上过程中的中介作用，进而实现学生由教育资源消费者向创造者的转变(张宝辉等，2017)以及知识传授和知识内化两个阶段的有机联动(胡杰辉，2017)。实验研究结果表明： 该模式在中国文化英语口语教学中产生了两大效果： 1) 显著提高学生的中国文化英语表达能力；2) 提升学生的自主学习能力、沟通能力、合作能力、批判性思维能力和创造力，学生对该模式的满意度较高。

生成式翻转学习是一种基于“学生作为课程共同创造者”理念的教学模式，学生经验是制约该模式实施效果的重要因素之一。教师需帮助学生尽快克服思维定势和实践惰性，结合学习内容与学生层次决定学生参与课程创造的合理程度。此外，生成式翻转学习因课程生成性增加了教学过程与结果的不可预测性，教师态度、经验和投入成为保证该模式实施效果的关键要素。教师自身也应及时转变观念、改变传统的课堂权威角色、与学生建立真正的合作关系。

本研究存在一定的局限性，作为初探性教学实验，本研究的教学模式构建和研究设计有待完善。后续研究将对教学流程、尤其是教师的支架作用进行更严密的论证与设计，在保证以学生和学习为中心的同时确保教师的主导性，以避免教师在课堂上的作用边缘化(文秋芳，2015)。在研究设计方面，本研究主要通过书面测试了解学生的中国文化英语表达能力，后续研究需结合输入与输出，融合语言能力、思辨能力与跨文化交流能力，设计综合性任务(杨莉芳，2018)，以测试特定的跨文化沟通情境下的语言使用能力和中国文化英语产出能力。